Sönke Ahrens

Das Zettelkasten-Prinzip

Erfolgreich wissenschaftlich Schreiben und Studieren
mit effektiven Notizen

2017

©2017 Sönke Ahrens

http://takesmartnotes.com

ISBN der Druckausgabe: 978-3-7431-2498-1

Cover Design: Oliver Ferreira

Lektorat: Cordula Unewisse

Korrektorat: Susanne Berger

Inhalt

Vorwort

Einleitung

1. Das Problem

2. Die Lösung

3. Alles, was man tun muss

4. Alles, was man braucht

Die vier Grundprinzipien effektiven Schreibens

5. Das erste Prinzip: Vom Schreiben her denken

6. Das zweite Prinzip: Vereinfachen und Vereinheitlichen

7. Das dritte Prinzip: Man ist immer mittendrin

8. Das vierte Prinzip: Positive Dynamiken entfachen

Die sechs Arbeitsschritte hin zum intelligenten Text

9. Erster Schritt: Arbeitsschritte klar unterscheiden

10. Zweiter Schritt: Lesen und Verstehen

11. Dritter Schritt: Verzetteln

12. Vierter Schritt: Zettel einordnen und verknüpfen

13. Fünfter Schritt: Das Manuskript vorbereiten

14. Sechster Schritt: Ausformulieren und überarbeiten.

Nachwort

Literatur

Index

Vorwort

Viel, gerne und gut zu essen, macht niemanden zu einem guten Koch. Genauso hilft auch die intensivste Beschäftigung mit Texten nicht dabei, professionell schreiben zu lernen. Zwar werden zu Beginn des Studiums die Regeln wissenschaftlichen Schreibens vorgestellt, z.B. über den Umgang mit Quellen oder Zitaten, wie man jedoch konkret seine Arbeit organisiert, damit man gezielt zum fertigen Text kommt, wie man Notizen verfasst und so organisiert, dass sie einem in Zukunft auch tatsächlich helfen, wird so gut wie nie und schon gar nicht systematisch gelehrt (Lonka, 2003, S. 113). Die meisten Studierenden bekommen nie eine Einführung in die Praxis des wissenschaftlichen Schreibens. Und dass, obwohl sie zu einem wesentlichen Teil auf die Fähigkeit hin geprüft werden, die eigenen Gedanken und Forschungsergebnisse schriftlich darzulegen. Wer bereits an einer wissenschaftlichen Karriere arbeitet, weiß, dass man an nichts so sehr gemessen wird, wie an der Fähigkeit Ideen in Publikationen zu verwandeln. Wenn aber die meisten bis zum Ende ihres Studiums, nicht selten auch darüber hinaus beim Schreiben mehr oder weniger improvisieren, ist es auch kein Wunder, dass die meisten Sorgen, durchwachten Nächte und sogar Studien- und Karriereabbrüche mit dem Problem zusammenhängen, schriftliche Arbeiten zu bewerkstelligen. Wenn es denn die inhaltlichen Fragen wären, mit denen so intensiv gerungen würde, wäre das ja als notwendiger Teil des Geschäfts zu akzeptieren. Tatsächlich sind es aber zumeist eher organisatorische oder aus einer schlechten Organisation erwachsene Probleme, mit denen gerungen wird: die Frage, was man als erstes macht, wenn man sich morgens an den Schreibtisch setzt, wie man ein gutes, bearbeitbares Thema findet, wie man Notizen anfertigt und was man dann mit ihnen macht, wie man dieses oder jenes Zitat wiederfindet und natürlich wie man die Arbeit letztlich rechtzeitig zum Abschluss bringt. Nicht selten ist es diese eine letzte Haus- oder Abschlussarbeit, an der der Studienerfolg hängt und bei der nun endgültig deutlich wird, dass man mit den gewohnten improvisierten Strategien nicht mehr weiterkommt. Wer gar an einer Doktor- oder Habilitationsarbeit sitzt oder unter dem konstanten Druck steht, regelmäßig etwas publizieren zu müssen, wird sich spätestens jetzt wünschen, er hätte all die Ideen und Fundstücke der letzten Jahre systematisch aufgeschrieben und in einer Form verfügbar, in der es auch möglich ist mit ihnen zu spielen und sie auf kreative Weise zu rekombinieren. Denn das ist, was ein gutes System ausmacht: Es eröffnet einem Freiheiten und hilft dabei, auf neue Ideen zu kommen, ohne dass dabei die Ressourcen aus dem Blick geraten, die man bereits hat.

Qualifikations- und Abschlussarbeiten haben nicht nur den größten Anteil an der Endnote, sie haben auch eine überragende emotionale Bedeutung. Eine mündliche Prüfung kann kurzfristig sehr nervös machen, ist aber auch schnell wieder vorbei, eine schriftliche Arbeit begleitet einen viel länger. Und am Ende, wenn sie gedruckt und gebunden ist, steht untrüglich der eigene Name auf dem Deckblatt. Während man bei der mündlichen Prüfung einen möglichen Misserfolg immer auch auf die eigene Nervosität, die Tageslaune des Prüfers oder dessen abwegige Fragen schieben kann, wird es bei der schriftlichen Arbeit mit Ausreden schwierig: Nun zeigt sich schwarz auf weiß, ob man einen Überblick über das eigene Forschungsgebiet gewonnen hat, die relevante Literatur gelesen und so verstanden hat, dass man sie auch verständlich wiedergeben konnte. Es ist nun öffentlich ersichtlich, ob man überhaupt in der Lage ist, eigene Gedanken zu entwickeln und sie auch zu begründen. In diesem Buch geht es nicht um die Frage, was eine gute Arbeit auszeichnet, sondern darum, wie man es anstellt, dass die eigenen Anstrengungen auch tatsächlich in intelligenten Texten münden.

Einleitung

1. Das Problem

1.1.     Schreiben im wissenschaftlichen Alltag

„There are these two young fish swimming along and they happen to meet an older fish swimming the other way, who nods at them and says 'Morning, boys. How's the water?' And the two young fish swim on for a bit, and then eventually one of them looks over at the other and goes 'What the hell is water?'“ – David Foster Wallace[1]

Wer wissenschaftlich arbeitet, schreibt. Und zwar nicht nur Haus- und Abschlussarbeiten im Studium, Bücher und Aufsätze später, sondern jeden Tag: Man schreibt, um beim Lesen interessante Textstellen oder Zitate festzuhalten; man schreibt, um seine eigenen Gedanken zu ordnen; man schreibt, wenn man einen Themenvorschlag einreicht, als Student eine Seminarsitzung vorbereitet oder als Lehrender eine Vorlesung. Man schreibt während der Vorbereitung einer schriftlichen Prüfung genauso wie bei der Vorbereitung einer mündlichen Prüfung. Man schreibt sich auf, was man sich unmöglich merken kann, aber auch genau das, was man auswendig lernen will.

Das alltägliche Schreiben spielt eine so zentrale Rolle im wissenschaftlichen Alltag, dass man meinen könnte es wäre das erste, was man im Studium lernt. Tatsächlich wird davon aber so gut wie nie gesprochen, und wenn, dann eher im informellen Austausch im Café als systematisch in den Lehrveranstaltungen. Schreiben ist das Medium der Wissenschaft, des Studiums und der Forschung, ohne das es nicht geht. Andererseits: Ohne Luft ginge es auch nicht. Und wir denken ja gerade deshalb nicht mehr über das Atmen nach, weil wir ständig atmen. Genauso ist das Schreiben so sehr in den wissenschaftlichen Alltag integriert, dass wir es gerade deshalb selten bedenken. Und so, wie die meisten atmen, wie sie es gewohnt sind, schreiben die meisten auch, wie sie es sich irgendwie, zu Schulzeiten oder zu Beginn des Studiums, angewöhnt haben. Dabei ist die Organisation des Schreibens der Hebel für alles andere: Wer das Schreiben schlecht organisiert, für den geht das meiste Gelesene und Gedachte unwiederbringlich verloren. Wer das Schreiben hingegen gut organisiert, kann selbst mit wenig Anstrengung viel erreichen. Es lohnt sich daher, bewusst einen Schritt zurückzutreten und zu überlegen, ob man das, was man täglich macht, nicht auch anders und besser angehen könnte. Vergleiche ich die Aufschreibetechniken, die mir im Studien- und Dozentenalltag sowohl bei Studierenden als auch Lehrenden begegnet sind, mit denen, die besonders erfolgreiche Wissenschaftler benutzen, dann kann ich mit Bestimmtheit sagen: Man kann. Und wie.

Ist vom Schreiben in der Wissenschaft die Rede, denken die meisten automatisch an den Fachartikel oder die Hausarbeit mit ihren speziellen Zitationsregeln – also lediglich an das nicht alltägliche Schreiben, gleichsam die Spitze des Eisbergs. Dazu gibt es einführende Veranstaltungen, und bestimmt die Hälfte der Ratgeberabteilung einer typischen Universitätsbuchhandlung ist mit entsprechenden Ratgebern gefüllt: Sie behandeln die Frage, wie man einen Fachartikel aufbaut, richtig zitiert oder korrekt Fußnoten setzt; oder es geht um die Psychologie des Schreibens, also wie man mit Schreibhemmungen, Deadlines oder Ablenkungen umgeht. Was beinahe ausnahmslos alle diese Ratgeber übersehen, ist, dass die Qualität einer Arbeit und der Grad des Widerstands, den sie erzeugt, von nichts so sehr abhängt wie von dem, was man gemacht hat, bevor man auch nur den ersten Buchstaben seines Manuskripts getippt hat. Zitationsregeln und andere formale Fragen kann man im Internet recherchieren und hängen letztlich ohnehin an den Vorgaben des jeweiligen Verlages, Fachbereichs oder Dozenten. Um sie herauszufinden, muss man keine Bücher lesen, es reicht, sie nachzuschlagen. Das Beherrschen solcher Regeln schützt vor formalen Fehlern, es hilft aber nicht dabei, zu guten Gedanken zu kommen, die zu einem ebenso guten Text führen könnten.

Es ist die Organisation des Alltags, die den Unterschied ums Ganze macht. Wenn man bereits eine Sammlung an entwickelten Gedankengängen zur Hand hat und problemlos auf passende Zitate und Quellenangaben zugreifen kann, dann kann man sich auch mit einer klaren Perspektive aufs Formulieren konzentrieren und muss nicht mit Schreibhemmungen, Prokrastination und Deadlines kämpfen. Themenfindungsschwierigkeiten, Widerstände und die „Angst vor dem leeren Blatt“ (Kruse 2005), mit denen sich die andere Hälfte der Ratgeber beschäftigen, sind entgegen aller Gerüchte keine notwendigen Begleiterscheinungen beim Schreiben einer wissenschaftlichen Arbeit, sie sind die vermeidbaren Symptome einer schlecht organisierten Vorarbeit.

Es geht in diesem Buch nicht um ein kompliziertes System. Es geht ganz schlicht darum, alles das, was im Alltag ohnehin zu tun ist, so zu tun, dass es einen automatisch in die bestmögliche Ausgangsposition versetzt, wenn man sich an das eigentliche Schreiben macht. Es geht darum, den gesamten Prozess des Schreibens einfacher zu gestalten und von unnötigen Umwegen und Verkomplizierungen zu befreien, so dass man sich die Lektüre dieser Symptombekämpfungsliteratur ersparen kann. Es geht darum, Schritt für Schritt nachzuvollziehen, wie man verlässlich das Wichtige sammelt, auf das man beim Lesen gestoßen ist, und wie man notiert, was einem als Ideen in den Kopf kommt, so dass sich aus der alltäglichen Arbeit ebenso interessante wie bearbeitbare Themen und Fragestellungen ergeben. Es geht weiter darum, wie man diese Ideen und Fundstücke so miteinander in Beziehung setzt, dass sich daraus auf natürliche Weise anspruchsvolle Texte ergeben. Kurzum: Es geht darum, den Arbeitsprozess so reibungsfrei zu gestalten, dass man sich voll und ganz auf das konzentrieren kann, worauf es wirklich ankommt: die Sache.

1.2.     Wovon akademischer Erfolg tatsächlich abhängt

Empirische Studien bestätigen, dass es eine gute Idee ist, sich bereits als Student auf die Organisation des Studienalltags zu konzentrieren, es aber auch sonst nie zu spät ist, sich neue, bessere Arbeitsroutinen anzugewöhnen. Ob jemand in seinem Studium erfolgreich ist oder nicht, hängt zweifellos von ganz unterschiedlichen Faktoren ab. Es gibt allerdings einen Faktor, der in seiner Bedeutung alle anderen überragt. Dieser mit Abstand wichtigste Indikator für Studienerfolg ist nicht etwa ein hoher Intelligenzquotient, sondern der Grad an Disziplin, mit dem jemand an sein Studium herangeht (Duckworth und Seligman, 2005; Tangney, Baumeister und Boone, 2004). Auf den ersten Blick ist das sowohl eine gute als auch eine schlechte Nachricht. Die gute Nachricht ist, dass sich in Bezug auf die Intelligenz sowieso nicht viel machen lässt, während man sich mit etwas Willenskraft durchaus zu etwas Selbstdisziplin anhalten kann. Abgesehen davon scheint der IQ ohnehin nur bis ungefähr 20 Punkte über dem Durchschnitt ein relevanter Faktor zu sein – alles darüber hinaus macht, was den beruflichen Erfolg im späteren Leben angeht, keinen messbaren Unterschied mehr aus.[2] Die schlechte Nachricht ist, dass Willenskraft eine begrenzte Ressource ist, die sich und einen selbst schnell erschöpft, selbst wenn man sie auf längere Sicht und in engen Grenzen wohl einigermaßen trainieren kann (vgl. dazu unten Kap. 9.5, sowie Baumeister, Bratslavsky, Muraven und Tice, 1998; Muraven, Tice und Baumeister, 1998; Schmeichel, Vohs und Baumeister, 2003; Moller, 2006). Andererseits kann es sicherlich nicht das Ziel sein, sich an den Schreibtisch zu quälen. Das macht nicht nur keinen Spaß, es ist bestimmt auch keine nachhaltige Lösung.

Es gibt inzwischen eine große Menge solider Studienergebnisse aus unterschiedlichen Bereichen, die zeigen, dass der Versuch, etwas allein durch den Einsatz von mehr Willenskraft zu erreichen (gute Vorsätze am Silvesterabend, Diäten, regelmäßige Sportstudiobesuche oder eben diszipliniertes Arbeiten), von Anfang an zum Scheitern verurteilt ist. Viel mehr als unser guter Wille beeinflussen nämlich die Gegebenheiten unserer Umwelt unser Verhalten. Wer im zehnten Stock lebt und keinen Fahrstuhl zur Verfügung hat, der braucht sich zu seinem täglichen Frühsport nicht zu überwinden, und wer keine Schokolade im Haus hat, der muss sich auch nicht zusammenreißen, um sie nicht zu essen. Umgekehrt ist es recht schwierig, sich vom Smartphone nicht ablenken zu lassen, wenn es einen permanent auf neue Nachrichten hinweist. Kurzum: Es ergibt viel mehr Sinn, sich über die Gestaltung der eigenen Umwelt Gedanken zu machen, als immer wieder neue Vorsätze zu fassen (vgl. dazu ausführlich Thaler, 2015, Kapitel 2). Glücklicherweise wissen wir immer besser darüber Bescheid, wie wir unsere Umwelt gezielt so gestalten können, dass die Erreichung unserer langfristigen Ziele wahrscheinlicher und zugleich einfacher wird. Besonders hilfreich sind dabei intelligent gestaltete Routinen, die das eigene Gehirn von bewussten Entscheidungen entlasten und so mentale Kapazitäten freisetzen. Diese stehen dann für die eigentlichen Aufgaben zur Verfügung, die sich in der Regel nicht routinisieren lassen bzw. nicht an eine Technik delegiert werden können.

Die Routinisierung von wiederkehrenden Aufgaben im Studienalltag entlastet von organisatorischen Entscheidungen. Eine klare Struktur ermöglicht es, den Überblick über das zu behalten, was gerade wichtig ist. Und eine intelligente Verbindung der einzelnen Arbeitsschritte zu einem zusammenhängenden Ganzen ermöglicht es längere Zeit am Stück zu arbeiten ohne zwischendurch immer wieder neu ansetzen zu müssen.

Weil man beim wissenschaftlichen Arbeiten immer nur auf Sicht fahren kann und Erkenntnisse sich nicht vorwegnehmen lassen, kommt man mit groß angelegten Plänen nicht weit. Man orientiert sich in der Praxis dann auch selten an unwiderruflich festgelegten Zielen, sondern gewinnt eher im Laufe der Zeit eine konkretere Vorstellung davon, wohin es gehen muss. Die eigene Motivation erhält man entsprechend auch nicht dadurch aufrecht, dass man sich an ursprünglich gesetzte Ziele klammert; vielmehr bekommt man immer dann einen Motivationsschub, wenn es einem gelungen ist, sich über neue Ideen und Einsichten unvorhergesehene Wege zu erschließen. Dieses Unvorhergesehene lenkt in der Wissenschaft, anders als in anderen Bereichen, nicht vom Ziel ab, vielmehr ist es das Ziel selbst. Wenn man am Ende etwas in Händen hält, was man wirklich aufschreiben und anderen mitteilen möchte, dann liegt das nicht etwa daran, dass man an einer ersten Idee festgehalten hat, sondern daran, dass man für neue Erkenntnisse offen war. Das Gute daran ist, dass die Suche nach Erkenntnis nicht nur immer wieder aufs Neue motiviert, sondern auch dabei hilft, konkrete Entscheidungen im Alltag zu treffen. Denn bei allem, was man tut, kann man sich immer fragen: Ist das denn auch erkenntnisträchtig?

Um der gewonnenen Erkenntnis folgen zu können, braucht man eine hinreichend klare Organisation der eigenen Arbeit. Sie muss einerseits flexibel genug sein, um der jeweils vielversprechendsten Idee folgen zu können, und andererseits strukturiert genug sein, damit man den Überblick und die Kontrolle über den Fortgang der Arbeit behält. Gelingt es einem so, die eigene Arbeit konkret an Erkenntnis auszurichten und zugleich jeden Schritt in den Dienst des eigenen Schreibens zu stellen, braucht man sich um seine Motivation keine Gedanken mehr zu machen.

Wer aber motiviert ist, braucht auch nicht viel Willenskraft aufzuwenden, um sich morgens an den Schreibtisch zu setzen, sich wichtige Ideen zu notieren oder aus diesen Aufzeichnungen überzeugende Argumente zu formen. Im Gegenteil. Willenskraft hat auch immer etwas mit Selbstüberwindung zu tun und verweist damit auf einen selbstgeschaffenen Konflikt zwischen dem, was man eigentlich will, und dem, was man tatsächlich tut, sie zeugt also von einem Kontaktverlust zwischen Ziel und Handlung. Ein wesentlicher Vorteil einer umfassend durchdachten (oder wenn man will: „holistischen”) Organisation der eigenen Arbeit ist, dass man seinen Fokus jederzeit von den Details zum Großen und Ganzen und wieder zurück auf das konkrete Kleinteilige lenken kann. Damit hat man die besten Voraussetzungen, um in den Flow zu kommen – den Zustand, in dem man sich so konzentriert und fokussiert in seiner Arbeit verliert, dass man das Gefühl für die Zeit verliert (Csíkszentmihályi, 1975), einen Zustand also, in dem man keine Anstrengung mehr verspürt. Denjenigen, die ihr Studium oder ihre wissenschaftliche Karriere intelligent angehen wollen, ist damit ein klarer Weg vorgegeben: Machen Sie sich keine Gedanken über ihren IQ und hören Sie auf jeden Fall damit auf, sich mit guten Vorsätzen den Spaß an der Sache zu verderben. Das bringt beides nichts. Konzentrieren Sie sich stattdessen auf das, womit Sie wirklich einen Unterschied bewirken können: Die intelligente Gesamtgestaltung von Arbeitsabläufen und -routinen. Die geben Ihnen nicht nur die Kontrolle über den Arbeitsprozess zurück, sondern nehmen Ihnen auch das ab, was wir meist sowieso nicht besonders gut können, wie z.B. das objektive Erinnern von Informationen. Durch diese Entlastung können Sie sich auf das konzentrieren, was Ihnen keine Routine, kein System und kein Programm abnehmen kann: denken, verstehen und Ideen entwickeln. Disziplin, dieser alles überragende Erfolgsfaktor, ist damit das Resultat einer intelligenten Gestaltung von Arbeitsabläufen und -routinen, sie ist keine Charaktereigenschaft. Anders gesagt: Wenn diszipliniertes Arbeiten der beste Indikator für Studienerfolg ist, Selbstdisziplin durch Willenskraft aber nicht dauerhaft zu erreichen ist, dann liegt der Schlüssel zum Erfolg in Studium und Wissenschaft in der intelligenten Arbeitstechnik, mit der man diese Disziplin unabhängig von Willenskraft erreichen kann.

Dieses Buch richtet sich primär an Sozial- und Geisteswissenschaftler und unter ihnen vor allem an Studierende und solche, die am Anfang ihrer wissenschaftlichen Karriere stehen. Das heißt aber nicht, dass nicht auch andere Gewinn aus diesem Buch ziehen könnten. Es dürfte für alle interessant sein, die viel lesen und nicht alles gleich wieder vergessen wollen und für jene, die komplexere Gedankengänge verfolgen oder faktenbasiert schreiben, wie z.B. Sachbuchautoren. Aus zwei Gründen beziehe ich mich hier vor allem auf Studierende: Erstens, weil es formal einfacher ist nicht immer alle potentiellen Zielgruppen mitzubenennen und zweitens, weil es sinnvoll ist, sich so früh wie möglich über die eigene Arbeitsorganisation Gedanken zu machen. Ich jedenfalls hätte das alles gerne früher gewusst.

1.3.     Gute Gedanken brauchen klare Strukturen

Wenn Sie sich dieses Buch gekauft haben, weil Ihnen das Schreiben nicht einfach von der Hand geht, dann können Sie das als gutes Zeichen nehmen. Es sind zumeist die guten Studenten bzw. die ambitionierten Wissenschaftler, die mit Schwierigkeiten beim Schreiben zu kämpfen haben. Wem es wirklich ein Anliegen ist, einen Gedanken durch eine möglichst präzise Wortwahl zu fassen zu bekommen, ringt natürlich auch länger mit Formulierungen. Wer sich nicht mit dem erstbesten Gedanken zufrieden gibt, braucht natürlich länger, um eine Notiz zu verfassen. Und wer etwas Erfahrung im Schreiben hat, weiß, dass sich selten die erste Idee bewährt. Sobald man ernsthaft versucht sich einen Überblick über ein Themengebiet zu verschaffen, wird man zwangsläufig mehr Zeit in der Bibliothek verbringen, weil man ja weiß, dass die Standardliteratur mehr umfasst als die Liste auf dem Handout, das im Seminar verteilt wurde. All das bedeutet, mit viel mehr Informationen jonglieren zu müssen, als auf einen Blick erfasst werden können. Mehr gelesen zu haben, heißt paradoxerweise auch erst mal weniger Ideen für eine eigene Fragestellung zur Verfügung zu haben – weiß man doch jetzt, dass die meisten Ideen schon von jemand anderem gedacht worden sind. Mehr gelesen zu haben, bedeutet auch höhere Ansprüche entwickelt zu haben. Und breiter gefächert gelesen zu haben, heißt oft, unterschiedliche und auf den ersten Blick inkompatible Dinge in Verbindung bringen zu wollen, weil man ahnt, dass sie auf den zweiten Blick eben doch zusammenhängen.

Wer sich als Student von seinen Prüfern oder Betreuern seine Themen vorgeben lässt, weiß nichts von der Schwierigkeit ein gutes, bearbeitbares Thema zu finden. Wer kaum liest, braucht keine Strategie, um sich von der Menge an Bezügen und Quellen nicht überwältigen zu lassen. Wer sich nie bemüht hat, seine Gedanken festzuhalten, weiß nichts von dem Problem, diese so zu organisieren, dass man sie zum rechten Zeitpunkt auch wiederfinden wird. Und wer die Grenzen seiner Disziplin für naturgegeben hält und seine Neugier auf einen überschaubaren Themenbereich einhegt, braucht sich auch keine Gedanken darüber zu machen, wie man heterogene Gedanken verbindet – in dem Fall kann man seine Materialien und sein Denken auch einfach entlang der üblichen Orientierungslinien ordnen.

Gute Studenten und Wissenschaftler sind in der Regel zurückhaltender mit der Einschätzung ihres Könnens, haben sie doch einen Eindruck von der unüberschaubaren Menge wissenschaftlichen Wissens bekommen und damit davon, dass man in seinem Leben niemals alles lesen, berücksichtigen und bedenken kann. Sie sind vorsichtiger mit der eigenen Meinung und haben hohe Ansprüche an gute Begründungen entwickelt. Dass man mit zunehmender Kompetenz von den eigenen Fähigkeiten immer weniger überzeugt ist, ist ein in der Psychologie gut erforschtes Phänomen (Brems, Baldwin, Davis und Namyniuk, 1994) und betrifft vor allem den wissenschaftlichen Nachwuchs und zwar überdurchschnittlich häufig Frauen, die das Gefühl haben, nur einem Missverständnis ihre Stelle zu verdanken. Man nennt dieses auch „Imposter-Syndrome“ (Clance und Imes, 1978). Die Kehrseite davon ist unter dem Namen „Dunniger-Kruger-Effekt“ bekannt und geht auf die Beobachtung zurück, dass es besonders die Inkompetenten sind, die von ihren Fähigkeiten überzeugt sind (Kruger und Dunning, 1999). Die Erklärung ist einfach: Wenn man von etwas keine Ahnung hat, hat man auch keine Ahnung davon, was für einen Unterschied es machen würde, wenn man Ahnung hätte. Ergo sieht man seine eigene Inkompetenz nicht.[3] Dieses ist im Übrigen einer der psychologischen Defekte, unter denen die Betroffenen selbst nicht leiden – eher schon ihre Umgebung. Wer wenig nachdenkt, hat entsprechend wenig Schwierigkeiten ein Thema zu finden, hat er doch zu allem etwas zu sagen. Wer nicht genau liest, wird auch keine Schwierigkeiten haben passende Zitate zu finden – er nimmt ohnehin nur wahr, was die eigene Meinung bestätigt.

Wer hingegen in seinem Studium erfolgreich vorangekommen ist, entwickelt Fragen, die mit Hilfe einer improvisierten Selbstorganisation nicht mehr befriedigend beantwortet werden können. Man muss mit vielen Quellen, unterschiedlichen Informationen und offenen Fragen arbeiten können: Dabei braucht man eine Systematik, die bei der Klärung einfacher Fragen unterstützt, damit man sich auf die schwierigen konzentrieren kann. Einfache Fragen wie: Wo ist mir dieser Gedanke schon mal begegnet? Welcher Autor war das? Gab es dazu nicht irgendwo einen Einwand – und wie war der nochmal? Für wen das Lesen genauso zum Alltag gehört wie das Durchdenken dieses Gelesenen und wer es auch über die nächste Prüfung oder Veröffentlichung hinaus noch verwenden können möchte, der braucht ein System.

2. Die Lösung

2.1.     Gute Lösungen sind einfach

Zwei gute Nachrichten vorweg: Erstens bedarf es keineswegs einer komplexen Organisation, um komplexe Gedanken zu entwickeln und zu Papier zu bringen. Im Gegenteil: Die Lösung besteht darin, alles so einfach wie möglich zu halten und dabei ebenso einfache Grundprinzipien zu beachten. Und selbst wenn man gar nicht den Anspruch hat, komplexe Gedanken oder Theorien zu entwickeln, sondern einfach nur gute quellengestützte Texte schreiben möchte, kommt man doch nicht umhin, mit einer Menge Notizen umzugehen, die insgesamt schnell den Grad der Komplexität erreichen, der organisiert werden muss. Und überall dort, wo man mit Komplexität umgehen muss, sind komplizierte Lösungen fehl am Platz – auch wenn das auf den ersten Blick nicht zusammenzupassen scheint. Tatsächlich hat sich in unterschiedlichsten Bereichen gezeigt, dass die erfolgreichsten Lösungen für komplexe Probleme ausgesprochen simpel sind. Das ist keine bloße Behauptung, sondern das nachvollziehbare Ergebnis einer umfangreichen Komplexitätsforschung, die sich sowohl auf Laborstudien als auch auf reale Fallbeispiele bezieht (vgl. als Übersicht Sull und Eisenhardt, 2015). Gleichzeitig sind die erfolgreichsten einfachen Lösungen aber selten die, die uns als erstes in den Sinn kommen, und so gut wie nie diejenigen, an die wir uns gewöhnt haben, die uns vertraut und deshalb intuitiv richtig vorkommen. Wer über die Organisation seiner Texte, Notizen und anderer Aufzeichnungen nicht nachdenkt, verwendet in der Regel nicht eine möglichst einfache Technik, um sein Schreiben und seine Notizen zu organisieren, sondern wendet eher eine Mischung unterschiedlicher Techniken an. Die mögen, isoliert betrachtet, vielleicht gar nicht kompliziert sein und sogar ausgesprochen sinnvoll erscheinen, verkomplizieren zusammengenommen dann aber den Gesamtablauf. Gewöhnt hat man sich vor allem (sowohl aus der Schule als auch zunehmend aus der Universität) daran, dass einem Wissen bereits fertig nach Themen und Unterthemen geordnet dargereicht wird. Natürlich liegt es da nahe, auch die eigenen Aufzeichnungen nach diesem Schubladenprinzip zu ordnen. Das Lob interdisziplinären Arbeitens trifft in der Regel auf eine Praxis, in der Wissen sauber getrennt gehalten wird und sich so nicht zu neuen Ideen verbinden kann. Die interessanten Fragen lassen sich in der Regel aber nicht mit dem vorsortieren Wissensbestands zu einem Thema oder Unterthema beantworten und die Herausforderungen des Lebens, für das man ja eigentlich lernt, lassen sich in der Regel auch nur bewältigen, indem man Wissen aus unterschiedlichen Bereichen kombiniert.

Die zweite gute Nachricht ist die, dass man gleich anfangen kann, ohne die bereits vorliegenden Notizen und Materialien in großem Stil umzuorganisieren. Es reicht, sich in der Art des Arbeitens ab sofort umzustellen. Man kann aber, wann immer man eine Notiz, einen Text oder eine Quellenangabe aus dem alten System hervorholt, diese einfach ins neue System einordnen. Während man damit macht, was man sowieso zu machen hat, sammeln sich die Notizen im neuen System auf eine Weise an, die dafür sorgt, dass sie in Zukunft in bestmöglicher Weise für das eigene Schreiben zur Verfügung stehen. Das gleiche gilt natürlich auch für die Forschungsliteratur und ihre Quellenangaben.

2.2.     David Allen meets Niklas Luhmann

Es gibt noch eine dritte gute Nachricht und zwar die, dass ein solches System nicht neu erfunden werden muss – man muss lediglich zwei einfache, bereits bewährte Ideen kombinieren. Die eine, die sich in der Wissenschaft bewährt hat, findet sich in Bielefeld, wo sie zurzeit im Rahmen eines Forschungsprojektes genauer untersucht wird. Die Rede ist vom Zettelkasten Niklas Luhmanns, eines der produktivsten und anspruchsvollsten sozialwissenschaftlichen Autoren des 20. Jahrhunderts. Hier geht es um das Prinzip des Zettelkastens, das für Luhmanns ungewöhnliche Produktivität genauso verantwortlich ist wie für den Komplexitätsgrad, den seine Theorie erreichen konnte. Den Zettelkasten als solchen können Sie in einer digitalen Version frei aus dem Internet herunterladen – Sie müssen also nicht, wie er, zu Papier und Zettel greifen, können das aber, wenn es Ihnen lieber ist (zu den Vor- und Nachteilen der digitalen bzw. der analogen Version kommen wir noch). Und keine Angst: Man muss nicht erst Hunderte von Zetteln geschrieben haben, bevor sich der Einsatz lohnt: Wer nach dem Zettelkastenprinzip arbeitet, macht sich von der ersten Notiz an das Leben leichter, und kann von dort die Dinge ins Rollen bringen.

Die andere bewährte Idee besagt, dass man Arbeitsabläufe nur begrenzt durch den Einsatz einer einzelnen Technik verbessern kann, es aber einen erheblichen Unterschied macht, wenn diese Technik in einen auf sie zugeschnittenen Arbeitsablauf eingebettet wird, in dem sämtliche Arbeitsschritte sinnvoll ineinandergreifen. Keine Werkstatt wird dadurch effizienter, dass man ein Fließband neben die Werkbank stellt und kein Text wird dadurch schneller geschrieben, dass man die gleiche Art von Notizen statt in einem Ordner in einem Zettelkasten aufbewahrt. Erst in einer durchdachten Gesamtkonzeption, bei der die tägliche Arbeit am Detail erkennbar mit den übergeordneten und langfristigen Überlegungen und Zielen in Verbindung steht, ist ein wirklich flüssiges Arbeiten möglich. Die bekannteste Ausformulierung dieser Einsicht stammt von David Allen und hat in den letzten Jahren unter dem Titel „Getting Things Done“ vor allem im Bereich der Wirtschaft und des Projektmanagements Erfolge gefeiert (Allen, 2001). Es gibt wohl kaum eine Führungskraft in einem größeren Unternehmen und nur wenige Selbstständige, die noch nicht von „GTD“ gehört haben – und das aus gutem Grund. Das Prinzip von GTD beruht darauf, dass alle Aufgaben, die erledigt werden müssen, von den wichtigen bis zu den trivialen, an einem einzigen Ort versammelt werden. So zwingt man sich selbst, klare Entscheidungen darüber zu treffen, was man wie bearbeitet, sein lässt oder delegiert. Der größte Gewinn besteht darin, dass unerledigte oder unklar definierte Aufgaben nicht länger im Kopf herumschwirren und wichtige mentale Ressourcen verschwenden, die man besser für die eigentliche Arbeit nutzen könnte. Wer das Prinzip konsequent verfolgt und sich so daran gewöhnt hat, dass er sich darauf verlassen kann, dass alles, was ihn beschäftigt, berücksichtigt und bedacht wurde, kann den Zustand ablenkungsfreier Konzentration erreichen, den David Allen als „mind like water“ beschreibt. Die Eleganz von GTD besteht nicht nur darin, dass es simpel ist, sondern auch darin, dass es die Einsicht ernst nimmt, dass die problematischsten Ablenkungen diejenigen sind, die von einem selbst ausgehen und die man nicht so einfach abschalten kann wie das Telefon.

Aus mehreren Gründen lässt sich die Technik von David Allen aber leider nicht so ohne weiteres auf das wissenschaftliche Schreiben übertragen. Der erste Grund wurde bereits erwähnt: GTD ist auf klar definierte Ziele ausgelegt, während wissenschaftliches Arbeiten in der Regel mit recht vagen Ideen beginnt, die erst im Laufe der Zeit Kontur gewinnen und idealerweise Erkenntnisse hervorbringen, die man naturgemäß nicht vorhersehen konnte (vgl. dazu Ahrens, 2011, S. 134f.). Für das wissenschaftliche Schreiben ist also nur eine solche Arbeitsorganisation hilfreich, bei der man seine Ziele beim Voranschreiten an den sich verändernden Wissensstand anpassen kann. Man muss Erkenntnisse als Fortschritt begrüßen können, ohne jedes Mal seine Pläne auf den Kopf stellen zu müssen. Wer wissenschaftlich arbeitet, der braucht daher unbedingt auch organisatorisch eine Offenheit gegenüber unvorhersehbaren Wegen.

 Zweitens lebt GTD davon, dass sich ein Projekt in viele „nächste Schritte“ zerlegen lässt, die man nacheinander abarbeiten kann. Genau das ist aber bei einer wissenschaftlichen Arbeit ausgesprochen schwierig: Man kann nie weit planen, muss sich häufig spontan um viele kleine Dinge kümmern, die sich erst nach- und nebeneinander ergeben (man geht einer Fußnote nach, besorgt sich einen Text, liest die entsprechende Stelle, macht sich eine Notiz etc.). Häufig muss man dabei auch noch zwischen verschiedenen Ebenen wechseln (passt diese Idee zu jenem Gedanken, dieser Satz zu diesem Absatz, stimmt die Behauptung, wo ist der Beleg und wer ist eigentlich dieser Autor, den alle immer erwähnen?). Sich derart kleinteilige Schritte noch zusätzlich als Aufgaben zu notieren, würde offensichtlich jeden Produktivitätsvorteil wieder zunichtemachen. Andererseits lassen sich nur sehr bedingt hinreichend klar abgrenzbare größere Arbeitsschritte unterscheiden, die man nacheinander abarbeiten kann – man muss vielmehr hin- und herspringen, beim Formulieren nochmal etwas Nachschlagen, beim Lesen schon mal etwas ausformulieren, zwischendurch ein paar Zahlen prüfen und so weiter. Es gibt also neben der generellen Skepsis von Wissenschaftlern gegenüber gut bezahlten Effizienz-Coachs wie David Allen tatsächlich gute Gründe, warum sich GTD im akademischen Bereich kaum durchgesetzt hat.

Was man von Allen aber übernehmen kann, ist die Einsicht, dass eine Technik, in unserem Fall der Zettelkasten, in einen übergreifenden und in sich stimmigen Arbeitsablauf eingebettet sein muss. Auch muss sie vollkommen verlässlich sein und man muss sie souverän beherrschen können, so dass man an sie keinen Gedanken mehr zu verschwenden braucht. Denn nur wenn man seiner Arbeitsorganisation im Ganzen vertraut und weiß, dass nichts von dem, was man sich notiert, durchs Raster fallen wird, kann man innerlich so loslassen, dass man sich ganz auf das konzentrieren kann, was gerade ansteht – mit einem „mind like water“. Es reicht dabei keineswegs aus zu wissen, wie der Zettelkasten funktioniert. Entscheidend ist vielmehr zu verstehen, wie und warum man seine Arbeit sinnvoll in einer bestimmten Weise organisieren sollte und welchem Platz dem Zettelkasten darin zukommt. Nicht wenige, die den Zettelkasten „ausprobiert“ haben, sind deshalb gescheitert: Sie glaubten, man müsse ihn verstehen, wie man ein technisches Gerät mit Hilfe einer Bedienungsanleitung versteht, nämlich wie man ihn „benutzt“, ohne dabei über die eigenen Arbeitsroutinen nachzudenken. Wenn sie dann versucht haben ihn zu benutzen, haben sie ihn einfach in ihre gewohnten Arbeitsabläufe eingebunden und sich dann z.B. Notizen auf Zettel gemacht, die sie vorher direkt in ihr Manuskript geschrieben hätten. Damit haben sie ihre Arbeitsabläufe aber nicht vereinfacht, sondern nur durch eine zusätzliche Technik verkompliziert. Das ist dann ein bisschen so, wie sich Emails ausdrucken zu lassen und handgeschriebene Antworten als Anhänge zu verschicken. Zu diesem Missverständnis trägt auch bei, dass viele „Anleitungen“ für den Zettelkasten seine (eigentlich ganz einfache) Funktion ausführlich erklären ohne auf die Ideen dahinter einzugehen. Auch die Tatsache, dass er sich als Programm ganz einfach aus dem Internet herunterladen lässt, dürfte zu dem Missverständnis beigetragen haben, dass man ihn nur zu haben und seine Funktionsweise zu begreifen bräuchte, um ihn sinnvoll nutzen zu können. Die Beschreibung, wie der Zettelkasten funktioniert, erklärt aber überhaupt nicht, wie man mit dem Zettelkasten arbeitet. Man findet dieses Phänomen in der Technikgeschichte immer wieder. Der normierte Schiffscontainer, zweifellos eine der folgenreichsten Erfindungen des 20. Jahrhunderts brauchte fast 20 Jahre, um sich wirklich durchzusetzen. Das lag nicht daran, dass seine Funktion nicht verstanden wurde – an dieser gibt es nun wirklich nichts, was man nicht verstehen könnte: man macht vorne die Tür auf und stellt dann seine Waren rein. Aber man hat lange Zeit nicht begriffen, dass es die Veränderung der Arbeitsabläufe um ihn herum sind, die den eigentlichen Unterschied macht. Es bedurfte neuer Hafenanlagen, anderer Schiffe, der Einrichtung von Umschlagplätzen, über die Warenströme gebündelt und umverteilt werden konnten und selbst die Herstellung von Waren musste sich grundlegend wandeln, so dass durch Auslagerung und Konzentration von Produktionsprozessen Einsparungen erzielt werden konnten. Als Ergänzung des bestehenden Schiffsverkehrs der 1960er Jahre war er nicht besonders hilfreich, tatsächlich sogar eine ziemliche Verkomplizierung, weshalb fast alle Reeder am Anfang auch wieder aufhörten ihn zu nutzen. Erst als man anfing, die Arbeitsprozesse um ihn herum umzustellen, konnte er sein volles Potential entfalten und die Weltwirtschaft revolutionieren (vgl. dazu das faszinierende Buch „The Box“ von Levinson, 2006). Luhmanns Zettelkasten ist so etwas wie der ISO-Container des wissenschaftlichen Arbeitens (mehr dazu in Kapitel 6).

Die Ressourcen sind also alle vorhanden: Wir können heute nicht nur auf die Erfahrungen derer zurückgreifen, die das Zettelkastenprinzip ganz unterschiedlich und auf unterschiedlichen Plattformen, sowohl analog als auch digital, umgesetzt haben, sondern auch auf Ergebnisse des Forschungsprojektes in Bielefeld, in dem Luhmanns Zettelkasten ausgiebig untersucht und in digitaler Form der Öffentlichkeit zugänglich gemacht wird. Sie können sich bereits heute im Internet selbst ein Bild davon machen, wie und was Luhmann auf seine Zettel geschrieben hat, und so einen Eindruck davon gewinnen, wie er vorgegangen ist.[4] Alle diese Erfahrungen und Erkenntnisse bestätigen die naheliegende Vermutung, dass die Arbeit mit dem Zettelkasten genau dann Erfolg hat, wenn man die dahinterliegenden Prinzipien versteht und den Zettelkasten nicht als isoliertes Werkzeug begreift, sondern als (zentralen) Baustein in einem übergreifenden und eng verzahnten Arbeitsprozess. Schauen wir uns also als erstes an, was der Zettelkasten für seinen Erfinder tun konnte, der tatsächlich seinen gesamten Arbeitsablauf an ihm ausgerichtet hat.

2.3.     Der Zettelkasten

Luhmann, und das mag mit Blick auf seinen akademischen Erfolg überraschen, hat keine typische Universitätskarriere hingelegt. Er hat nach seinem Studium nicht als wissenschaftlicher Mitarbeiter seine Dissertation geschrieben, dann als Assistent eines Professors Erfahrungen im Mittelbau gesammelt, Kontakte geknüpft und sich durch strategische Veröffentlichungen einen Namen gemacht, nur um dann nach Abschluss seiner Habilitation auf eine Professur im selben Fach berufen zu werden. Geboren als Sohn eines Brauereibesitzers hat Luhmann erst Jura studiert und dann in der öffentlichen Verwaltung gearbeitet. Entscheidend ist auch nicht, wo Luhmann herkommt und womit er zunächst sein Geld verdient hat. Entscheidend ist, was er nach der Arbeit gemacht hat, dann, wenn er abends nach Hause kam: nämlich lesen, was ihn interessierte, sich zu allem, was ihm wichtig erschien, Notizen zu machen und diese systematisch zu sammeln. Was so unspektakulär klingt, ist die Basis seines Erfolges.

Luhmanns stieß mit der ihm gewohnten Art sich Notizen zu machen und Ideen in Mappen zu sammeln bald an organisatorische Grenzen und entschied sich dann für einen Zettelkasten mit einer festen Stellordnung, aus dem heraus er dann bald eigene Manuskripte verfasste. Mitte der 60er Jahre drückte er dem damals einflussreichen Soziologen Helmut Schelsky einen solchen Manuskriptentwurf in die Hand. Nachdem dieser gelesen hatte, was Luhmann da verfasst hatte, fragte er ihn, ob er nicht als Professor für Soziologie an der noch in der Gründungsphase befindlichen Universität Bielefeld anfangen wolle. Luhmann war zu der Zeit weder promoviert noch habilitiert, er hatte nicht einmal einen Abschluss in Soziologie. Aber er hatte seinen Zettelkasten. Und mit dessen Hilfe konnte er in weniger als einem Jahr eine Dissertation und eine Habilitation verfassen, einreichen und das Verfahren so rechtzeitig abschließen, dass er 1968 als Professor in Bielefeld anfangen konnte. Berühmt geworden ist seine Antwort auf die Frage anlässlich seiner Anstellung, was denn genau sein Forschungsprojekt sei. Seine Antwort: „Theorie der Gesellschaft; Laufzeit: 30 Jahre; Kosten: keine“ (Luhmann, 1997, S. 11). Das „Vorwort“, rund 670 Seiten lang, erschien, nach diversen Veröffentlichungen vorher, 16 Jahre später bei Suhrkamp unter der Seriennummer 666 und dem Titel „Soziale Systeme“ (Luhmann, 1987), das Schlusskapitel neunundzwanzigeinhalb Jahre nach seiner Ankündigung als Doppelband unter dem Titel „Die Gesellschaft der Gesellschaft“ (Luhmann, 1997). Die Zwischenkapitel, die sich jeweils mit einem Teilsystem der Gesellschaft befassen, sind einzeln als Monographien erschienen. Veröffentlicht hat Luhmann vom ersten Jahr an und in den rund 30 Jahren insgesamt fast 60 Bücher und Hunderte von Aufsätzen (Übersetzungen in andere Sprachen nicht mitgezählt). Selbst nach seinem Tod erschienen noch rund ein halbes Dutzend weiterer Monographien, die bedeutende Beiträge zu so unterschiedlichen Themen wie Religion, Politik und Erziehung lieferten und auf fast fertiggestellten Manuskripten beruhen, die man bei ihm gefunden hat. Es gibt nicht wenige Wissenschaftler, die froh wären, wenn sie in ihrem Leben so produktiv wären wie Luhmann nach seinem Tod. Wurde er gefragt, wie es ihm möglich war so viel, über so unterschiedliche Themen und dabei auch noch derart strukturiert und theoretisch konsistent zu schreiben, war seine Antwort immer die gleiche: Mit Hilfe des Zettelkastens natürlich! Wie ein guter Gesprächspartner habe dieser nicht nur seine Ideen aufgenommen, sondern auch dabei geholfen neue zu produzieren, teilweise in sehr überraschender Form. Was Luhmann nicht hatte, waren Mitarbeiter oder Assistenten, die ihm Texte vorformuliert oder Bausteine geliefert haben. Der letzte Assistent, den er hatte (und er hatte nur selten welche), schwört Stein und Bein, dass sein Beitrag zur Entwicklung der Texte nie über das Auffinden des einen oder anderen Rechtschreibfehlers hinausging. Was Luhmann ebenfalls nicht tat, war Ideen so zu reproduzieren und zu zerkleinern, dass möglichst viele Veröffentlichungen dabei herauskamen – im Gegenteil: Man hat mit Blick auf die Erkenntnis- und Quellendichte seiner Texte und die Menge an unveröffentlichten Manuskripten eher den Eindruck, dass er weit mehr Ideen hatte als Zeit, sie aufzuschreiben und zu publizieren. Und so sagte er auch einmal: „Wenn ich mir etwas wünsche, dann ist es mehr Zeit. Das einzige, was mir wirklich ein Ärgernis ist, das ist dieser Mangel an Zeit.“ (Luhmann, Baecker und Stanitzek, 1987, S. 139) Die einzige erkennbare Hilfe war die Hauswirtschafterin, die unter der Woche für die Familie kochte, hatte er nach dem Tod seiner Frau 1977 doch als alleinerziehender Vater noch drei Kinder großzuziehen. Es gibt keinen Zweifel, schreibt Johannes F.K. Schmidt, der gegenwärtig den Zettelkastens erforscht, dass „die spezifische Technik der Verzettelung, mithilfe derer er bereits seit Anfang der 1950er Jahre die Ergebnisse seiner exzessiven und interdisziplinär breit angelegten Lektüre systematisch organisiert hat“, die „Grundlage für die universal orientierte Theorie und die Vielzahl der Publikationen Luhmanns“ bildete (Schmidt, 2013, S. 168). Und Luhmann selbst bestätigte 1985 noch einmal in einem Interview auf die Frage, wie man so produktiv sein kann: „Ich denke ja nicht alles allein, sondern das geschieht weitgehend im Zettelkasten“ (Luhmann u. a., 1987, S. 142).

Da der Schlüssel zu ungewöhnlicher Produktivität und anspruchsvollen Texten so offen zu Tage liegt, könnte man meinen, dass heute alle mit einem Zettelkasten arbeiten. Einfach genug ist er ja. Aber mitnichten. „There seems to be some perverse human characteristic that likes to make things difficult“, schreibt Warren Buffett zu diesem, auch in anderen Bereichen bekannten Phänomen, dass manchmal gerade das einfache und offen zutage Liegende ignoriert wird. Vielleicht liegt es an dem Unterschied von erfassen und verstehen. Einfache Ideen sind schnell erfasst – sie wirklich zu verstehen, ist aber etwas anderes. Auch die Zeitgenossen Henry Fords haben nicht verstanden, warum es jetzt einen so großen Unterschied machen soll, die Autos an den Arbeitern vorbeizuziehen zu lassen, anstatt die Arbeiter an den Autos. So glauben viele weiterhin, dass hinter dem Erfolg Luhmanns doch noch ein ungelüftetes Geheimnis liegt. Anstatt zu versuchen, zu verstehen, wie Luhmann konkret mit dem Zettelkasten gearbeitet hat, ist der Zettelkasten nun selbst zu so etwas wie einem Mythos im Wissenschaftsbetrieb geworden – ein Mythos, der offen im Museum ausgestellt wird. Manche sehen in ihm eine Wundermaschine, die einer Lizenz zum Buchdrucken gleichkommt, oder ein quasi intelligentes Zweitgehirn, das jedem die Möglichkeit gäbe, Bücher zu schreiben, hätte man nur Zugriff auf ihn. Das ist genauso abwegig wie die Idee, der Zettelkasten sei so etwas wie der Vorläufer von Wikipedia oder gar des Internets – auf diese Ideen kann man nur kommen, wenn man keine Ahnung hat, wie man mit ihm tatsächlich arbeitet.

Die Wahrheit ist: Der Zettelkasten birgt kein Geheimnis, denn wir wissen ganz genau, wie er funktioniert – Luhmann selbst hat ihn erklärt und jedem, der fragte, gezeigt.

2.4.     Wie der Zettelkasten funktioniert – eine kurze
Bedienungsanleitung

Genau genommen gibt es zwei Zettelkästen. Eine bibliographische Zettelsammlung für Lektürenotizen und Quellenangaben, und den eigentlichen Zettelkasten für eigene Gedanken, die sich zum Großteil auf das Gelesene beziehen. In den bibliographischen Zettelkasten wanderten alle die Zettel, die Luhmann bei der Lektüre von Texten verfasst hat. Sie sind so groß wie Postkarten (Din A6) und werden einfach alphabetisch hintereinandergestellt. „Auf der einen Seite sind die biographischen Angaben, auf der anderen Seite sind Notizen aus Anlass dieses Aufsatzes“ (Luhmann in holgersen911, 2012, 38:06). Die Notizen sind knapp, häufig nur stichwortartig (Schmidt, 2013, S. 170) und ihnen ist jeweils die Seitenzahl der Quelle vorangestellt.

Erst in einem zweiten Schritt hat er sich dann, mit Blick auf seine Notizen zur Lektüre einerseits und mit Blick auf bereits vorhandene Zettelkasten-Zettel andererseits, seine Gedanken aufgeschrieben; wieder auf Din-A6 Zettel, diesmal aber ausschließlich einseitig und zwar immer nur einen Gedanken pro Zettel. Es geht also darum „in den Zettelkasten einzuarbeiten, was ich [...] gefunden habe, also nicht nur die Zitate oder Textstellen, die ich hier kopieren müsste, sondern einfach welche Gedanken mir einfallen in welchem Kontext“ (Luhmann in holgersen911, 2012, 38:20).

Der Trick dabei ist, die Zettel nicht thematisch zu ordnen, sondern mit festen Nummern zu versehen. Dabei gilt es in Hinblick auf bereits bestehenden Zettel zu schauen, ob der neue Zettel einen bestehenden ergänzt, korrigiert oder sich sonst wie auf diesen bezieht, wenn der Zettel nicht ohnehin direkt in Bezug auf einen anderen verfasst worden ist. Dann hat Luhmann den neuen Zettel unmittelbar hinter den Bezugszettel gestellt und ihm eine entsprechende Nummer zugewiesen: also z.B. 23, wenn dieser hinter Zettel 22 eingeordnet wird. Gibt es den Zettel mit der Nummer 23 schon, kann man ihn dennoch hinter Zettel 22 stellen, gibt ihm dann aber eben Nummer 22a. Durch Wechsel von Buchstaben und Zahlen kann man den Zettelkasten also intern beliebig weit verzweigen und so findet man bei Luhmann unter den rund 90.000 Zetteln (Schmidt, 2013, S. 169) z.B. eine Überlegung zum Verhältnis von Kausalität und Systemtheorie unter der Nummer 21/3d7a7.[5] Luhmann hat dann immer geschaut, ob es nicht an anderen Stellen des Zettelkastens schon Zettel gibt, die mit diesem in einem Zusammenhang stehen könnten. Dabei ging es ihm nicht darum, alle denkbaren Verbindungen zu finden, sondern nur darum, probeweise zu schauen, ob sich nicht ein, zwei Bezüge herstellen lassen. In dem Fall hat er auf dem Zettel einen Querverweis angebracht und, wenn der inhaltliche Bezug nicht offensichtlich ist, die Zusammenhänge auf einem weiteren Zettel erörtert und dann auf diesen Zettel verwiesen. Weil die Zettel, auf die Querverweise angebracht werden, häufig in anderen gedanklichen Zusammenhängen stehen als die Zettel, auf die verwiesen wird, bilden sich so oft überraschende Vergleiche, Verknüpfungen und Anregungen für neue Überlegungen.

Um die Zettel leichter wiederzufinden, hat er darüber hinaus noch ein Schlagwortregister geführt und dort jeweils die Zettel aufgelistet, die einen Einstieg in einen Themenkomplex ermöglichen.

Das ist bereits das ganze „Geheimnis“ des Zettelkastens. Und die ersten Ergebnisse der Forschungsgruppe, die den Zettelkasten untersucht, bestätigen: Er funktioniert genauso wie erwartet (vgl. Schmidt, 2013). Die Erwartung, der Zettelkasten müsse ein Geheimnis bergen, ist im Übrigen genauso Resultat der isolierten Betrachtungsweise von Technik wie die gegenteilige Skepsis, eine einzelne Technik könne wohl kaum einen so großen Unterschied machen. Das gleiche Problem kennen wir aus der Hirnforschung. Auch sie hat das Gehirn lange Zeit isoliert betrachtet und geglaubt, man könne hinter das Geheimnis des Denkens kommen, wenn man es nur genau genug seziere. Manche dachten ernsthaft, man müsse nur lange genug in Einsteins Gehirns herumsuchen, um irgendwann auf seine Genialität zu stoßen (Hagner, 2004). Zu glauben, dass uns die Hirnforschung nun nichts zu sagen hätte, weil sie das Geheimnis der Genialität nicht finden kann, ist genauso absurd wie zu glauben, der Zettelkasten könne nicht der Schlüssel zur Produktivität Luhmanns sein, weil wir sein Geheimnis nicht finden (was einige jetzt bewegt zu sagen: Dann muss es also doch die Genialität Luhmanns gewesen sein!).

Wer weiterhin Techniken isoliert betrachtet, immer noch glaubt, dass Denken ausschließlich im Kopf stattfindet und sich nicht vorstellen kann, was für einen Unterschied es machen kann, mit einer Technik wie dem Zettelkasten zu denken, ignoriert die Fortschritte der Kognitionsforschung in den letzten Jahrzehnten. Die denkt nämlich inzwischen vor allem über das Wechselspiel von Denken und Umgebung bzw. den externen Hilfsmitteln, die wir benutzen, nach. Wir wissen heute: Ohne externe Hilfsmittel oder ein externes Gedächtnis kann man gar nicht richtig denken, jedenfalls nicht in systematischer Weise und schon gar nicht mit der Absicht, wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen (siehe unten Kap. 11.3).

Wer einmal die Vorstellung abgelegt hat, dass der Zettelkasten einem das Denken abnimmt bzw. umgekehrt die Idee aufgibt, es komme doch eigentlich nur auf den Kopf an, der kann sich daranmachen, das Potential des Zettelkasten-Prinzips für sich selbst zu nutzen. Wer vom mythischen Gedanken eines isoliert denkenden Gehirns Abstand nimmt, wird verstehen wollen, wie genau Luhmanns Arbeitsweise, in der der Zettelkasten eine zentrale, aber keineswegs die einzige Rolle besetzt, die Entwicklung einer so ungewöhnlich komplexen Theorie ermöglichen konnte. Und dabei wird deutlich werden, dass es vor allem die konsequente Verschriftlichung von Gedanken ist, die es ihm erlaubte, sich mit so vielen verschiedenen Themen zu beschäftigen, dass es schwerfallen dürfte, eine sozial- oder geisteswissenschaftliche Disziplin zu finden, in der er nicht wichtige Debatten angestoßen hätte. Und wen weder die Qualität noch die Anzahl an Veröffentlichungen davon überzeugt, sich mit Luhmanns Arbeitsweise zu beschäftigen, den überzeugt vielleicht, dass es entspannter ist, so zu arbeiten. Luhmann hat sich nach eigener Aussage nie zu etwas gezwungen: „Ich tue immer nur das, was mir leichtfällt. Ich schreibe nur dann, wenn ich sofort weiß, wie es geht. Wenn ich einen Moment stocke, lege ich die Sache beiseite und mache etwas anderes.“ (Luhmann u. a., 1987, S. 154f.) Diese Leichtigkeit des Arbeitens ist keineswegs nur ein angenehmer Nebeneffekt, sondern zentrales Element dieser Arbeitsweise.

3. Alles, was man tun muss

„Man muss immer umkehren“ – Carl Gustav Jacob Jacobi[6]

Die Frage, was man tun muss, um zu einem guten Text zu kommen, ist einfacher zu beantworten, wenn man am Ende anfängt. Statt sich zu fragen womit man anfängt, hilft es sich zu fragen, was jeweils passiert sein muss, damit man den nächsten Schritt gehen kann. Stellen Sie sich also vor, Sie fangen nicht mit einem leeren Blatt an. Nehmen Sie stattdessen an, es habe Ihnen ein guter Geist eine Rohfassung Ihrer Arbeit vorgelegt, die Sie nur noch überarbeiten müssten. Machen wir uns nichts vor: Die Überarbeitung einer Rohfassung ist keine kleine Aufgabe, Sie müssen nicht nur die Rechtschreibung korrigieren, hier und da noch an Formulierungen feilen und vielleicht noch die eine oder andere überflüssige Fußnote streichen, sondern wahrscheinlich auch noch Passagen umstellen, Argumentationslücken füllen und eine passende Überschrift finden. Aber es ist auch keine überfordernde oder unklare Aufgabe: Mit dem erkennbaren Ziel der fertigen Arbeit vor Augen können Sie sich ganz darauf konzentrieren die Arbeit den eigenen Ansprüchen anzupassen. Kein Problem also damit.

Was wäre aber, wenn Sie die Aufgabe bekämen, eine solche Rohfassung zu erstellen, nichts Perfektes, nichts, was man so abgeben würde, was aber inhaltlich in sich bereits stimmig ist? Das ist natürlich die Hauptarbeit und es wäre kein Wunder, wenn man angesichts dieser Aufgabe ein wenig Schreibhemmung bekäme und zur Einstimmung lieber erst mal seine Emails beantwortet. Angenommen aber, Sie müssten auch hier nicht bei Null anfangen, sondern hätten bereits so gut wie alle Informationen, die Sie brauchen, zusammen: paraphrasierte und relevante Passagen aus bereits recherchierter und gelesener Literatur, dazu Gedanken, die Sie selbst entwickelt haben, treffende Belege und Zitate, immer mit Quellenangaben, überwiegend auch schon in der richtigen Reihenfolge und nach Kapiteln geordnet. Das alles liegt in Form von hintereinander angeordneten Zetteln vor Ihnen auf dem Schreibtisch bzw. auf dem Bildschirm und müsste nun nur noch in einen einigermaßen zusammenhängenden Fließtext umgearbeitet werden. Sicher: Auch das Ausformulieren erfordert Zeit und Konzentration, und ist ebenfalls keine Aufgabe, die man unterschätzen sollte. Um geordnete, aber separate Elemente in einen Fließtext umzuwandeln, müssen die Elemente sprachlich so verbunden werden, dass der argumentative Zusammenhang deutlich wird, Lücken müssen ergänzt und Doppelungen beseitigt werden. Aber auch das ist keine unlösbar erscheinende Aufgabe, die man nicht sofort angehen könnte, sieht man doch gewissermaßen bereits den Text hinter den Bausteinen durchscheinen. Außerdem kommt man ja dem Ziel mit jeder ausformulierten Seite einen Schritt näher. Es leuchtet nicht nur intuitiv ein, dass das motiviert – es ist auch empirisch nachgewiesen, dass mit einem erkennbaren Ziel oder Zwischenziel vor Augen die Motivation sprunghaft ansteigt, während die Arbeit selbst gleichzeitig erheblich leichter von der Hand geht (siehe unten Kap. 14.3).

Weiter angenommen, es wäre Ihre Aufgabe die Zettel, die zunächst noch ungeordnet vor Ihnen liegen, in eine sinnvolle Reihenfolge zu puzzeln und thematisch zu bündeln, so dass sich eine Gliederung mit Kapiteln ergibt, von der aus man sich dann ans Ausformulieren machen kann. Es leuchtet ein, dass dies eine völlig andere Art der Aufmerksamkeit erfordert als das Ausformulieren selbst, eine eher schwebende und spielerische. Es ist keine komplizierte Aufgabe, genauso wenig wie es kompliziert ist, sich dabei mit Hilfe eines Schlagwortregisters aus dem Zettelkasten zu bedienen, vielleicht noch zusätzlich dem einen oder anderen auf den Zetteln notierten, Vorschlägen nachzugehen, wo man thematisch anschließen könnte. Man bedient sich aus den gesammelten Ressourcen seiner Vorarbeiten, muss aber sicherlich hier und da noch ergänzen. Alles in allem: machbar.

Und das Schreiben und die Verschlagwortung der Zettel selbst? Ist das nun nicht wirklich der Hauptteil der Arbeit? Ja. In der Tat. Das ist der Hauptteil der Arbeit. Aber der ist bereits erledigt. Denn weil es der Hauptteil der Arbeit ist, wird er nicht in die wenige Zeit gedrängt, die man von der Aufgabenstellung bis zum Ablauf der Deadline zur Verfügung hat, sondern auf die gesamte übrige Zeit des Studiums bzw. Arbeitsalltags verteilt und ganz einfach dadurch erledigt, dass man tut, was man ohnehin tut, nur mit dem Unterschied, dass man es auf eine Art und Weise anstellt, dass die Erträge einem später für das Schreiben zur Verfügung stehen. Denn was macht man anderes im Studium oder im Wissenschaftsalltag als forschen, lesen, denken und diskutieren – also an der Entwicklung seiner eigenen Ideen und Gedanken zu arbeiten? Sieht man einmal von Verwaltungsaufgaben ab, so kann man alles, was man macht, einschließlich der Lehre zur Quelle von Erkenntnis machen. Und wenn man es anstellt wie Luhmann, kann man sogar noch aus Fachbereichssitzungen, über deren Ablauf man sich mit ethnologisch geschultem Blick nur wundern kann, schriftlich verwertbare Erkenntnisse ziehen.

Es hängt davon ab, wie man es angeht. Das alltägliche Verfassen von Notizen kann zur Ressource aller zukünftigen Arbeiten werden: Man liest – und schreibt sich die interessanten Stellen heraus. Man hat Ideen – und schreibt diese nieder. Man kommt zu Einsichten – und formuliert sie schriftlich so, dass sie auch nach längerer Zeit noch verständlich sind. Und alles, was man aufschreibt, versammelt man an einem einzigen Ort: dort wo sich Gedanken und Zitate verbinden, sich zueinander fügen, sich gegenseitig befruchten und neue Ideen, Fragen und Einsichten produzieren. Jede Notiz, jede interessante Textstelle, auf die man stößt, und jeder Gedanke, den man jemals hatte, wird so zum potentiellen Bestandteil zukünftiger schriftlicher Arbeiten.

Um noch einmal in Kürze zusammenzufassen, was man machen muss und was in den folgenden Kapiteln ausführlicher erläutert wird:

1. Halten Sie immer einen Stift bereit und schreiben Sie jeden Gedanken, jede Idee oder Einfall, der Ihnen kommt auf. Wie sie diese festhalten spielt keine Rolle. Es handelt sich um flüchtige Notizen, die lediglich der kurzfristigen Gedächtnisstütze dienen. Halten Sie diese von den anderen Notizen getrennt, denn sie werden nicht aufbewahrt (siehe unten „erster Schritt“)

2. Schreiben Sie sich beim Lesen jeden wichtigen Aspekt knapp und in eigenen Worten heraus und halten Sie diese Lektüreerträge zusammen mit den Quellen- und Seitenangaben und eventuell der Quelle selbst in ihrer Literaturverwaltung fest (siehe unten „zweiter Schritt“).

3. Überlegen Sie, was die Ideen (aus Punkt 1) und Lektüreerträge (aus Punkt 2) für Ihre Forschung konkret bedeuten und werten Sie diese möglichst zeitnah und mit Blick auf bereits bestehende Zettel, im Zettelkasten entwickelte Gedankenstränge und aktuelle oder potentielle Schreibprojekte aus. Formulieren Sie jeweils einen Gedanken in dauerhaft verständlicher Form auf einem Zettel und halten Sie dabei die Quellenverweise fest (siehe unten „dritter Schritt“).

4. Ordnen Sie jeden Zettel in den Zettelkasten ein, indem Sie ihn: a) hinter einen oder mehrere[7] thematisch zusammengehörige Zettel einfügen, um so Gedankenstränge zu entwickeln, bzw. weiterzuentwickeln, b) Querverweise auf thematisch verwandten Zetteln anbringen und c) mit Hilfe von Schlagworten sicherstellen, dass der neue Zettel direkt oder indirekt als Folgezettel eines anderen Zettels aus dem Schlagwortregister heraus ansteuerbar ist (siehe unten „vierter Schritt“).

5. Entwickeln Sie Ihre Themen, Fragestellungen und Texte aus diesem Fundus heraus. Schauen Sie, was immer wieder Ihr Interesse auf sich gezogen hat (d.h. wo sich Zettel angereichert haben) und was sich als wissenschaftlich bearbeitbares Problem bewährt hat. Bringen Sie die entsprechenden Zettel in eine vorläufige Reihenfolge und gliedern Sie diese in Kapitel und Abschnitte (siehe unten „fünfter Schritt“).

6.  Wandeln Sie die so in Ordnung gebrachten Zettel in einen Fließtext um, verbessern Sie im Laufe des Schreibens die Gliederung, indem Sie die Zettel und ausformulierten Passagen neu arrangieren, füllen Sie die dabei deutlich werdenden argumentativen Lücken und klären Sie die sich beim Schreiben ergebenden Fragen (siehe unten „sechster Schritt“).

7. Überarbeiten Sie diese Rohfassung solange, bis sie Ihren Ansprüchen genügt.

Kurzum: Lesen und schreiben Sie von Anfang an mit Blick auf sich im Zettelkasten entwickelnde Themen, Frage- und Problemstellungen. Der Zettelkasten ist der Ort, an dem offene Fragen deutlich, begriffliche Differenzierungen notwendig und theoretische Herausforderungen offensichtlich werden. Denken Sie in Ihrem externen Gedächtnis, machen Sie es zum Zentrum aller Ihrer Überlegungen und verknüpfen Sie hier neues mit altem Wissen.

4. Alles, was man braucht

Es gibt diese Geschichte aus der Raumfahrt, der zufolge sich die NASA den Kopf darüber zerbrochen hat, wie ein Kugelschreiber aussehen muss, mit dem man im Weltall schreiben kann. Das Problem mit Kugelschreibern ist, dass die Tinte in der Schwerelosigkeit nicht nachläuft (weshalb sie auch nicht funktionieren, wenn man sie über Kopf hält). Nach einer Reihe von Prototypen, mehreren Testläufen und einer Menge investiertem Geld hat sie tatsächlich einen funktionsfähigen schwerkraftunabhängigen Kugelschreiber entwickelt, der die Tinte mittels komprimierten Stickstoffs aufs Papier drückt. Die Legende sagt, dass die Russen vor demselben Problem standen. Sie gaben ihren Kosmonauten daher Bleistifte mit (nach De Bono, 1998, S. 141). Das Zettelkasten-Prinzip folgt dem russischen Modell: Alles so einfach wie möglich und keine unnötigen Verkomplizierungen. Wissenschaftliches Schreiben ist ja an sich auch nicht kompliziert – nur die Inhalte, um die es geht.

Man braucht genau vier Hilfsmittel:

1.   etwas, um sich im Alltag Notizen zu machen

2.   eine Literaturverwaltung

3.   einen Zettelkasten (analog oder digital)

4.   ein Schreibprogramm

Mehr ist nicht nötig, weniger ist nicht möglich. Man kann, wenn man will, das alles wie Luhmann komplett analog halten und seine Literaturverwaltung und seinen Zettelkasten auf DIN-A6-Zetteln organisieren. Man kann sogar das Manuskript per Hand schreiben, wenn man will. Da das für die meisten aber keine ernsthafte Option mehr sein dürfte, werde ich im Folgenden alles am Beispiel von frei erhältlichen und plattformübergreifend verfügbaren Programmen erläutern. Das Prinzip ist unabhängig von den Programmen und sogar weitgehend unabhängig davon, ob Sie lieber analog oder digital arbeiten. Für diejenigen, die analog arbeiten wollen, gibt es ein paar Dinge zu beachten, auf die ich eingehe und die von allen anderen getrost ignoriert werden können. Wer digital besser findet, aber meinen Empfehlungen nicht folgen will, sollte bei der Auswahl seiner Programme beachten, dass man sich nicht an ein Betriebssystem oder ein kommerzielles Produkt binden sollte, da man seine Aufzeichnungen auf Dauer anlegt und diese den Lebenszyklus vieler Programme und Unternehmen überdauern können sollten. Die Programme, die man wählt, sollen so einfach und ablenkungsarm wie möglich zu bedienen, frei und plattformübergreifend erhältlich sein und darüber hinaus über eine einfache Export- und Backup-Funktion verfügen, um die Daten leicht sichern und eventuell auf andere Programme übertragen zu können. Die Programme, an denen ich das Prinzip beispielhaft erläutere, erfüllen diese Kriterien, so dass Sie sich der Einfachheit halber auch nach meinen Empfehlungen richten können.

1. Womit Sie sich Notizen machen spielt keine Rolle, da diese nicht dauerhaft aufbewahrt werden. Es dürfte schwierig sein, etwas Einfacheres zu finden als einen Notizblock und einen Stift.

2. Die Auswahl an Literaturverwaltungsprogrammen ist groß, aber es gibt nur wenige, die frei, plattformübergreifend und einfach zu bedienen sind. Ich empfehle das weit verbreitete Programm Zotero. Es wird als Open-Source-Programm regelmäßig weiterentwickelt und macht die Erfassung von Quellen genauso einfach wie die das Einfügen von Zitationsnachweisen im Text. Sie können Zotero unter www.zotero.org herunterladen (Windows, Mac, Linux).

3. Der Zettelkasten: Wer auf Papier schwört, braucht nichts anderes als viele Zettel im Din A6-Format und natürlich einen Kasten, in den diese hineinpassen (diese sind im Moment recht günstig zu bekommen, da sie von vielen Bibliotheken und Ämtern aussortiert werden). Die Auswahl in Bezug auf digitale Zettelkästen ist überschaubar. Zwar ist es möglich, das Zettelkastenprinzip aufgrund seiner Einfachheit auch mit Programmen wie Evernote, OneNote oder Ähnlichem umzusetzen, das erfordert dann aber zumeist ein paar kreative Anpassungen, was die ganze Sache komplizierter macht. Uneingeschränkt empfehlen kann ich nur ein einziges Programm, das das Luhmannsche Prinzip des Zettelkastens auch wirklich konsequent umsetzt, frei und plattformunabhängig erhältlich und dabei einfach zu bedienen ist. Es ist der Zettelkasten[8] von Daniel Lüdecke. Ich werde das Vorgehen am Beispiel dieses Programms erläutern und nur ergänzende Hinweise für diejenigen geben, die lieber analog mit Papier und Stift arbeiten wollen. Den Zettelkasten finden Sie unter zettelkasten.danielluedecke.de (er ist kostenlos, Spenden für den Entwickler sind aber willkommen).

4. Schließlich der Editor: Zotero besitzt eine Schnittstelle für Microsoft Word, LibreOffice, OpenOffice.org Writer and NeoOffice, die Ihnen erlaubt, Quellen direkt aus der Literaturverwaltung einzufügen und einfach gemäß den jeweiligen Vorgaben für Zitationen zu formatieren. Es ist daher sinnvoll, eins dieser Programme zu wählen. Für welches Sie sich entscheiden, spielt für das Vorgehen ansonsten keine Rolle.

Alle Programme sind mit den entsprechenden Links auf der Website http://takesmartnotes.com zu finden.

Damit haben Sie alles zusammen, was Sie brauchen und Sie wissen im Groben auch schon, wie der Zettelkasten funktioniert. Jetzt geht es nur noch darum, eine Vorstellung von den konkreten Arbeitsabläufen einerseits und den grundlegenden Prinzipien andererseits zu bekommen. Da es sich nicht um eine isolierte Technik handelt, die einfach angewendet werden kann, sondern um ein Arbeitsprinzip, das Sie selbst im Alltag auf die Erfordernisse Ihrer konkreten Arbeit übertragen müssen, ist es unumgänglich wirklich zu verstehen, warum es sinnvoll ist, so und nicht anders vorzugehen.

Die vier Grundprinzipien
effektiven Schreibens

5. Das erste Prinzip: Vom Schreiben her denken

Im Wissenschaftsbetrieb dreht sich alles ums Publizieren. „Publish or perish“ wie es so unschön heißt. Grundsätzlich ist daran auch nichts auszusetzen, denn nur veröffentlichte Erkenntnisse bringen die Wissenschaft voran. Das Problem sind die Veröffentlichungen, die nur für den Eintrag im Schriftenverzeichnis geschrieben worden sind; jede einzelne bindet Zeit und Ressourcen von Gutachtern, Mitarbeitern und Lesern und ist eine zusätzliche Last für jede Literaturrecherche. Weil das Publizieren um des Publizierens willen auch für Autoren nicht befriedigend ist, geht es hier nur darum wie man das Schreiben in den Dienst der Erkenntnis stellen kann, was nicht heißt mehr oder weniger, sondern besser zu schreiben.

Im Studium ist die zentrale Bedeutung schriftlich verfasster und veröffentlichter Erkenntnisse nicht so offensichtlich. Gewöhnlich wird das Schreiben als ein Teil des Studiums neben anderen angesehen und zwar vor allem als Mittel, um Studienerfolge zu dokumentieren: als Test, Haus- oder Abschlussarbeit.[9] Nach dieser Annahme repräsentiert die schriftliche Arbeit die eigentliche Leistung, nämlich das Lernen, Verstehen und die Fähigkeit, etwas kritisch analysieren zu können. Mit der Examensarbeit werde demonstriert, dass man etwas gelernt und verstanden hat und in der Lage ist, eigenständig zu denken. Diese Ansicht hängt mit der Vorstellung zusammen, das Studium bereite auf eigenständige Forschung vor. Lässt man sich von dieser Vorstellung leiten, trennt man gedanklich das Schreiben von dem, was man in Studium sonst noch zu tun hat. Neben dem Schreiben würde man dann noch lesen, in Seminaren diskutieren, sich Vorlesungen anhören und Gedanken machen. Eine Arbeit zu schreiben ist dann eine Aufgabe für sich, für die man zu mobilisieren versucht, was man vorher getan hat. Oder, und das ist leider erfahrungsgemäß wahrscheinlicher und zugleich bezeichnend, man geht los und fängt thematisch nochmal von vorne an und schreibt über etwas, das nur mittelbar mit dem zu tun hat, was man vorher getan hat. Es erscheint zumeist einfacher und auch interessanter, sich für eine schriftliche Arbeit in ein neues Thema einzuarbeiten, als bloß zu rekonstruieren, womit man sich zuvor schon beim Lesen, in Diskussionen und Vorlesungen gedanklich ausgiebig beschäftigt hat. Die meisten Ratgeber zum wissenschaftlichen Schreiben setzen genau hier an und beschreiben einen idealtypischen Ablauf von der „Themenfindung“ über die Literaturrecherche bis zum fertigen Text – sie beschreiben das Schreiben also als eine Aufgabe, die auf das, was man im Studium sonst noch so macht, folgt.

Das Zettelkasten-Prinzip basiert auf einer anderen Annahme: Ihr zufolge bereitet das Studium nicht auf das Forschen vor, es ist nichts anderes als Forschung selbst: auf Erkenntnis abzielende Arbeit in der wissenschaftlichen Gemeinschaft (vgl. Lonka, 2003, S. 116). Und eine Erkenntnis, die sich in der wissenschaftlichen Gemeinschaft bewährt, ist immer in schriftlicher Form intersubjektiv nachvollziehbar.

Während es in der Schule strukturell nicht vorgesehen ist, sich eigenständig auf die Suche nach neuen Erkenntnissen zu machen, grundsätzlich alles, was die Lehrer erzählen, zu hinterfragen und sich bei abweichender Interessenlage um andere Themen zu kümmern, ist es in der Universität umgekehrt eigentlich nicht vorgesehen, dass jemand die zu gewinnenden Erkenntnisse festlegt und dann auch noch den Weg dahin weist. Auch formal ist das Studium Forschung, insofern alles, was man tut, zwangsläufig auf eine Art Veröffentlichung zielt – auf einen Beitrag, in dem man seine Überlegungen argumentativ und quellengestützt in der wissenschaftlichen Gemeinschaft zur Debatte stellt. Natürlich landet nicht jeder Text gleich in einem internationalen Journal, aber das gilt auch für das allermeiste von dem, was von etablierten Wissenschaftler schriftlich produziert wird.

Jede Forschung beginnt mit der Rekonstruktion des Forschungsstandes und der Bemühung, einen Sachverhalt so gründlich und umfassend wie möglich zu verstehen. Alle Mitglieder der wissenschaftlichen Gemeinschaft sind gehalten, möglichst gute Fragen zu bearbeiten und nicht ihre und der anderen Zeit mit Antworten auf schlecht gestellte Fragen zu verschwenden. Jede Art von Veröffentlichung muss sich an den gleichen Kriterien wie Genauigkeit, korrektem Umgang mit Quellen, argumentativer Überzeugungskraft und Relevanz messen lassen. Das gilt für den Aufsatz, den man bei einem Journal einreicht und der von anonymen Gutachtern kommentiert wird, genauso wie für eine Seminararbeit, die von Dozenten oder Tutoren begutachtet wird. Ja, es gilt sogar für den Referatsentwurf, den man seiner Arbeitsgruppe vorlegt. Man schreibt in der wissenschaftlichen Gemeinschaft und für die wissenschaftliche Gemeinschaft. Wissenschaftliche Erkenntnis entsteht aus diesem Austausch, aus dieser Zirkulation von Geschriebenem. Und die Ansicht, „dass die Produktion und die Darstellung von Wissen nicht als zwei voneinander unabhängige Prozesse betrachtet werden können“ scheint sich auch langsam durchzusetzen, so jedenfalls die Einschätzung der Herausgeber eines Sammelbandes zu Darstellung und Entwicklung von Wissen (Peters und Schäfer, 2006, S. 9). Schreiben in diesem umfassenden Sinne als Medium wissenschaftlicher Erkenntnis und das Studium als Forschung zu begreifen, macht mehr als nur einen definitorischen Unterschied. Wer sein Studium vom Schreiben her denkt und als Forschung begreift, wird nicht fragen, was man lernen soll, sondern versuchen, zu den offenen Fragen vorzudringen (und dabei lernen). Er konzentriert sich darauf, überzeugende Argumente zu finden, die sich im Austausch mit anderen bewähren, anstatt anderen von der eigenen Meinung zu erzählen. Er arbeitet daran, seine Ideen klarer auszurücken: Denn was nützt der beste Gedanke, wenn man ihn nicht ausdrücken kann? Und woher will man wissen, was er wert ist, wenn man ihn nie zur Debatte gestellt hat? Er sammelt nicht Wissen um des Wissens willen an, sondern recherchiert, um mögliche Einwände berücksichtigen und die eigene Argumentation auf ein breiteres Fundament stellen zu können.

Verfolgt man diese einfache Idee, alles vom Schreiben her zu denken, konsequent, dann ändert das die Art und Weise, wie man arbeitet, grundlegend und in allen Aspekten. Das ist nicht sofort einsichtig, denn aus der Neigung heraus, Denkmuster zu verallgemeinern, die sich an anderen Stellen schon bewährt haben, glauben wir, dass etwas, das man an einer Stelle hinzufügt, an einer anderen Stelle fehlen müsse, man also weniger Zeit fürs Lesen, Lernen oder Debattieren zur Verfügung hätte, wenn man sich nur noch ums Schreiben kümmert. Das Gegenteil ist der Fall. Jeder Bereich des Studiums profitiert davon, wenn man alles vom Schreiben her denkt. Wer das Schreiben zum Sinn und Zweck des gesamten Studiums macht, wird, statt sein Denken auf die unmittelbar bevorstehende Arbeit zu beschränken, seinen Blick vielmehr auf alles erweitern, was in eine schriftliche Arbeit einfließen könnte. Man beschränkt seine Aufmerksamkeit nicht auf eine Aufgabe, sondern entgrenzt den Fokus der Verschriftlichung mit höchst produktiven Folgen: Die Auseinandersetzung mit fremden Ideen gerät sehr viel ernsthafter, weil man sich automatisch überlegt, wie man das jetzt in eigenen Worten wiedergeben könnte; denn im nächsten Schritt nützt nur, was man tatsächlich verstanden hat und Unverstandenes lässt sich nicht verständlich ausdrücken. Vor allem bedeutet dies einen technischen Vorteil: Wer nämlich seine Ideen und Notizen konsequent verschriftlicht und darüber hinaus so organisiert, dass sie für zukünftige Arbeiten sofort verfügbar sind, kann diese Organisation selbstverständlich auch zum Ausarbeiten von Referaten, Vorträgen oder für die Vorbereitung auf Diskussionen nutzen.

 Auch das Lesen verändert sich, man liest gezielter, weil man beim Verzetteln schriftlich auch festhalten muss, was das Gelesene für das eigene Denken bedeutet. Selbstverständlich geht man weiter in Seminare und Vorlesungen. Denn woher sonst sollten einem die Anregungen für Themen kommen, über die man schreiben könnte, woher das Wissen um die Einwände, die man berücksichtigen muss und die Ahnung davon, was wichtig und was weniger wichtig ist? Aber man geht ganz anders mit seinen Erkenntnissen um – ernsthafter, denn man weiß, dass sie dauerhaft Teil des eigenen Denkens werden. Auch die Diskussion mit anderen geschieht unter diesem Vorzeichen entsprechend anders.

Das erste Prinzip lautet also: Es wird alles so organisiert als gäbe es kein anderes Ziel als das Schreiben. In der Wissenschaft gibt es tatsächlich kein anderes Ziel. Es gibt keine Geschichte der guten, aber nie zu Papier gebrachten Ideen. Anschlussfähig ist nur, was man nachlesen kann. Und weil wir nicht nur viel vergessen, sondern auch unsere Erinnerungen nicht allzu verlässlich sind, gilt das auch für uns im Einzelnen: Die Entwicklung von Gedanken über längere Zeiträume ist nur möglich, wenn sie auf dem Papier stattfindet.

6. Das zweite Prinzip: Vereinfachen und Vereinheitlichen

„Alle großen Taten und alle großen Gedanken haben in ihren Anfängen etwas Lächerliches. Die bedeutenden Werke werden oft an einer Straßenecke oder in der Windfangtür eines Restaurants geboren.“   
– Albert Camus[10]

Der Zettelkasten ist in mehr als einer Hinsicht der ISO-Standardcontainer des wissenschaftlichen Schreibens. Als am 26. April 1956 der umgebaute Tanker Ideal-X mit 58 LKW-Aufbauten beladen wurde, hat niemand geahnt, dass dies der Beginn einer Revolution war, die nicht nur die Schifffahrt von Grund auf ändern, sondern auch den gesamten Welthandel neu organisieren würde – nicht einmal sein Erfinder (Levinson, 2006). Der ehemalige LKW-Fahrer und Speditionsunternehmer Malcom McLean kam nur deshalb auf die Idee Container zu verschiffen, weil er die Staus auf den Straßen entlang der Ostküste umgehen wollte und es eine Menge Platz sparte, wenn man nicht den ganzen LKW (seine erste Idee) oder Anhänger (seine zweite Idee) verschiffte, sondern nur die Aufbauten, die er vom Chassis trennte (damit war die Idee des Containers geboren). Die meisten Reeder hielten die Idee unterschiedliche Waren auf die gleiche Weise zu transportieren für ziemlich abstrus. Vorher konnten geübte Hafenarbeiter den Platz im Schiff durch geschicktes Arrangieren der Waren optimal ausnutzen. Bleiben die Waren in Containern, ist das nicht mehr möglich. Zudem passen quadratische Container selbst nun auch nicht wirklich optimal in runde Schiffsbäuche: noch mehr Platzverschwendung. Darüber hinaus hat man plötzlich das Problem, dass man die Container auch noch wieder einsammeln muss, was ein logistischer Alptraum ist im Vergleich zum gewohnten Vorgehen, bei dem man die Waren am Hafen ganz einfach auslädt und dann weiterfährt. Es ist auch nicht so, dass nur McLean die Idee mit dem Container hatte oder alle anderen nicht in der Lage gewesen wären, Vorteile wie die schnellere und automatisierbare Be- und Entladung zu erkennen. Als Konzept war die Idee bekannt und es wurden viele verschiedene Container von unterschiedlichen Reedern eingesetzt, doch selten mit deutlichen Einsparungsvorteilen und häufig sogar mit Verlust (Levinson, 2006, S. 45f). Rückblickend betrachtet ist der Grund dafür offensichtlich: Diese Reeder haben ihre Container mehr oder weniger in die bestehende Infrastruktur und gewohnten Arbeitsabläufe einzubinden versucht, während McLean (vielleicht auch deshalb, weil er kein Reeder war) bald anfing, die Infrastruktur und die Arbeitsabläufe um den Container herum zu bauen und entsprechend anders zu organisieren. Was aber auch er nicht vorausgesehen hat, ist die Dynamik der sich gegenseitig verstärkenden Zweiteffekte infolge der weltweiten Normierung. Dabei bringt die größere Verbreitung der Container immer mehr Wirtschaftszweige dazu, ihre Verpackungen, Logistik und selbst interne Abläufe auf den Container hin umzustellen, was wiederum seine Vorteile verstärkt und in Folge davon seine Verbreitung beschleunigt hat. Bei Einführung des Containers hat man nur die unmittelbaren Vor- und Nachteile gesehen. Die Reeder haben sich ihre Ladung angeschaut und gefragt, warum man die zusätzlich in Container packen soll, sie haben sich ihre Schiffe angeschaut und gefragt wie man da Container unterbringen soll, sie haben sich die existierende Art und Weise Waren zu liefern angeschaut und gefragt, warum man nach Lieferung noch zusätzlich Container einsammeln soll. Sie haben nicht überlegt, dass die Kunden anfangen könnten, ihre Produkte so zu verpacken, dass sie genau in einen Container passen, sie haben nicht bedacht, dass die nächste Schiffsgeneration exklusiv für Container gebaut, die nächsten Schleusen, Kanäle, Häfen und Umschlagplätze für Containerschiffe optimiert werden würden und man bald keine leeren Container mehr einsammeln musste, weil die meisten bereits wieder voll beladen am Hafen bereitstanden. Aus der Perspektive eines Schiffsbetreibers geht es darum, Ladung effektiv zu verstauen. McLean aber verstand, dass es ausschließlich auf die Perspektive der Produzenten ankommt, die einfach nur ihre Ware möglichst billig und verlässlich zu möglichst vielen Kunden liefern wollen.

Die meisten Autoren wissenschaftlicher Texte behandeln ihre Notizen wie die Reeder ihre Waren vor der Einführung des Containers. Der Inhalt und die Herkunft der Idee bestimmt, worauf und wie man etwas notiert, wobei die Wahl zumeist auf das Unmittelbare fällt. Fällt einem ein Satz in einem Buch auf, wird er unterstrichen, hat man eine Frage zu einem Text, wird sie am Rand notiert, wenn einem eine Idee in den Kopf kommt wird diese auf den nächsten verfügbaren Zettel notiert und wenn man einen besonders relevanten Text liest, wird ein ausführliches Exzerpt angefertigt. Die Notizen liegen schließlich in höchst unterschiedlicher Form an unterschiedlichen Orten und es gibt keine einheitliche Form, um beim Schreiben dann wieder auf sie zuzugreifen. In diesem Arbeitsablauf macht es in der Tat keinen Sinn, diese Notizen nochmal auf Zettel zu übertragen, dann in einem Kasten zu sortieren, nur um sie genau da wieder herauszuholen. Aber es ist etwas völlig anderes, wenn man seine Arbeit von vornherein auf das Schreiben von Zetteln hin ausrichtet, alle unnötigen Zwischenschritte beseitigt und damit alles, was man macht, in der denkbar unmittelbarsten Weise in den Dienst der Produktion intelligenter Texte stellt.

Zwar käme niemand auf die Idee, seine Einkäufe nach Datum und Ort des Einkaufes zu sortieren, so dass man sich immer dann, wenn man sich eine Jacke überziehen will, überlegen muss, in welchem Jahr man sie sich wo gekauft hat oder ob das Toastbrot jetzt unter dem Großeinkauf letzte Woche bei Aldi oder dem Spontaneinkauf bei Edeka am Wochenende einsortiert wurde. Dagegen ist es keineswegs ungewöhnlich, dass Studierende ihre Texte und Notizen nach Semestern und Seminaren ordnen. Es macht in einer Ablagelogik zwar intuitiv Sinn, seine Materialien in Ordnern abzulegen, deren Label anzeigt, wo und wann sie einem das erste Mal begegnet sind. Aber es macht in einer Autorenlogik überhaupt keinen Sinn. Für Autoren gibt es nur einen einzigen Grund, Notizen (und eventuell gelesene Texte) aufzubewahren, und das ist die Erwartung, dass sie einem genau dann wieder in den Blick kommen, wenn man sie beim Schreiben braucht.

Für einen Autor wird der größte Nutzen auch nicht dadurch erreicht, dass er alles aufbewahrt, denn das würde die Wahrscheinlichkeit, auf die wichtigen Dinge zu stoßen, genauso verringern wie eine zu komplizierte Ordnung. Die Lösung besteht darin, drei verschiedene Arten von Notizen klar zu unterscheiden.

Man kann unterscheiden:

1. Flüchtige Notizen, die a) nur der Gedächtnisstütze dienen, b) nicht aufbewahrt werden und c) in jeder beliebigen Art, Weise und Form erstellt werden können.

2. Dauerhafte Notizen, die a) dauerhaft verständlich ausformuliert und durchdacht verfasst werden, b) niemals weggeworfen werden und c) immer auf die gleiche, standardisierte Art am selben Ort, nämlich entweder als Lektüreextrakte in der Literaturverwaltung oder als Zettel im Zettelkasten aufbewahrt werden.

3. Projektbezogene Notizen, die a) als Gedächtnisstütze für Projektfragen dienen, b) nur so lange aufbewahrt werden, wie ein Projekt dauert, und c) in welcher Form auch immer im jeweiligen Projektordner aufbewahrt werden.

Statt also mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Notizarten, Themen und Kategorien zu jonglieren kann man hier alles soweit vereinfachen und vereinheitlichen, dass genau drei Arten von Notizen übrigbleiben: flüchtige, dauerhafte und projektbezogene.

Die meisten Probleme, die bei herannahenden Deadlines Panik und Verzweiflung auslösen, lassen sich darauf zurückführen, dass diese drei Kategorien durcheinandergebracht worden sind.

Der erste idealtypische Fehler besteht darin, alle Aufzeichnungen wie dauerhafte Notizen zu behandeln. Ein Bekannter hat den Tipp vieler Ratgeber ernst genommen, ein wissenschaftliches Journal zu schreiben. Er hat immer ein Notizbuch dabei, in dem er alles wie in einem Tagebuch festhält: eigene Ideen, Vortragsmitschriften, Lektüreerträge; eigentlich alles, was ihm relevant erscheint. Der Vorteil ist offensichtlich: Keine Idee, kein Hinweis und kein Zitat geht verloren. Die Nachteile werden allerdings auch schnell deutlich: Behandelt man alle seine Notizen so, als gehörten sie in die Kategorie „dauerhaft“, dann gehen die guten Ideen zwischen den nicht so guten unter; diejenigen, die Startpunkt für einen komplexen Gedanken sein könnten, verschwinden unter solchen, die lediglich einen Kommentar zu einem speziellen Textabschnitt darstellen. Darüber hinaus bietet die lineare Form, in der man sie aufschreibt, nur eine einzige Ordnungsstruktur, nämlich die chronologische und die hilft nicht besonders. Je mehr Notizen man sich auf diese Weise macht, umso schwieriger wird es die relevanten Informationen zur rechten Zeit wiederzufinden. Und so man endet man, wie mein Bekannter, mit vielen vollen Büchern voller guter Ideen, aber keiner einzigen Veröffentlichung.

Der zweite idealtypische Fehler besteht darin, alle Notizen nur als projektbezogene zu behandeln. Auf den ersten Blick ist das eine sinnvollere Ordnungsweise. Man entscheidet sich für ein Thema und versammelt alle dazugehörigen Texte und Notizen unter einem Dach. Das funktioniert ganz gut für die Dauer eines Projektes, bedeutet aber, dass man nach dessen Abschluss mit dem nächsten wieder ganz von vorne anfangen muss. Und das, obwohl es höchst unwahrscheinlich ist, dass man beim Lesen, Denken, Diskutieren und Notizenmachen immer nur solchen Ideen begegnet, die ganz genau und ausschließlich für dieses eine Projekt relevant sind. Will man das vermeiden und legt jedes Mal, wenn man eine Idee für ein potentielles neues Projekt hat, gleich einen neuen Ordner an, dann wird man bald eine unüberschaubare Anzahl Projektordner zu managen haben. Alle Notizen und Texte so zu behandeln, als wären sie ausschließlich projektbezogene, ist daher ebenfalls keine gute Idee.

Der dritte idealtypische Fall ist dann natürlich derjenige, bei dem alle Notizen flüchtige bleiben, was nichts anderes heißt, als dass sich Notizen ansammeln, die spontan und oft mit großem Enthusiasmus erstellt, aber nicht weiter bedacht worden sind. Man erkennt dieses Prinzip an dem regelmäßig wiederkehrenden Zyklus eines langsam anwachsenden Chaos gefolgt von einer impulsartigen Großaufräumaktion. Bereits die Ansammlung einiger weniger, nicht klar einem Projekt oder einem dauerhaften System zugeordneter Zettel macht es schwer, etwas wiederzufinden und weckt bald den Drang alles wegzuwerfen und von einem leeren Schreibtisch aus neu zu beginnen.

Was diese drei Organisationsweisen gemeinsam haben ist, dass sie umso weniger handhabbar werden, je mehr Notizen sich ansammeln. Das Gegenteil sollte aber der Fall sein: Je mehr Ideen, Lektüreerträge und quellengestützte Überlegungen man zusammenträgt, desto leichter, produktiver und innovativer sollte das eigene Schreiben werden. Das geht aber nur, wenn man diese Kategorien klar trennt und insbesondere die dauerhaften Notizen so intelligent organisiert, dass jede neue Notiz tatsächlich einen Gewinn darstellt.

6.1.     Flüchtige Notizen

Die Hemmschwelle, sich eine Idee aufzuschreiben sollte man so niedrig wie möglich halten, denn man weiß nie vorher, welche Idee sich später bewähren wird. Man muss sich auch notieren dürfen, was eine gute Idee sein könnte, selbst wenn sich das meiste schon auf den zweiten Blick als wenig brauchbar erweist. Die gute Nachricht ist, dass man gar nicht viele gute Ideen braucht, um erfolgreich zu sein. Ganze Karrieren sind auf einer einzigen Idee aufgebaut. Hartmut Rosa beispielsweise machte die Beobachtung, dass sich in der Moderne vieles beschleunigt, zum Zentrum fast aller seiner Texte und Bücher – heute ist er der Experte zu Beschleunigungsphänomen in der Gesellschaft. Oder, um ein Beispiel außerhalb der Wissenschaft zu wählen: Warren Buffett hat in einem Buch gelesen, dass das ganze Geheimnis des Investierens darin besteht, Unternehmen zu einem geringeren Preis zu kaufen, als sie wert sind. Das ist also nicht einmal seine eigene Idee, aber dadurch, dass er sie ernster genommen hat als alle anderen, kann er jetzt mehr spenden als alle Deutschen im letzten Jahrzehnt zusammen (Statistisches Bundesamt 2013).

Flüchtige Notizen sind Erinnerungsstützen, nichts anderes. Man erstellt sie, während man seine Aufmerksamkeit auf etwas anderes richtet, sei es das Gespräch, das man nicht unterbrechen sollte, die Vorlesung, die man nicht unterbrechen kann, oder auch den eigenen Gedanken- oder Lesefluss, den man nicht unterbrechen möchte. Bei flüchtigen Notizen spielt es keine Rolle, wie oder worauf man sie festhält, das einzige, worauf es ankommt, ist, dass man sie schnell und ohne weiter nachzudenken erstellen kann. Weil man deshalb aber nicht den Gedanken selbst, sondern nur einen Vermerk zu einem Gedanken im Kopf auf dem Papier festhält, muss man sich diesen bald (möglichst am selben Tag) wieder vornehmen, um zu entscheiden, ob er es wert ist, in eine dauerhafte Notiz umgewandelt zu werden oder weg kann – andernfalls hat man sonst schon wieder vergessen, woran er einen erinnern sollte.

 Eine flüchtige Notiz, die sich viele machen, um ihren Lesefluss nicht zu unterbrechen, ist die Unterstreichung – ein Vermerk, dass hier etwas Wichtiges steht, ohne dass man dadurch notieren würde, was daran wichtig ist. Dagegen ist erst einmal nichts einzuwenden, wenn man seine Unterstreichungen kurz darauf noch einmal durchgeht und sie entweder in eine dauerhafte Notiz umwandelt oder entscheidet, dass dieses oder jenes doch nicht so wichtig war. Leider behandeln viele wissenschaftlich Arbeitende Unterstreichungen so, als ob sie dauerhafte Notizen wären, ein Missverständnis, das von vielen Ratgebern genährt wird, die elaborierte Unterstreichungssysteme in verschiedenen Farben und Formen vorschlagen. Aber egal, wie bunt die Unterstreichungen sind, sie geben keine Information darüber, was an einer Textstelle interessant war, sie berücksichtigen nicht den argumentativen Kontext, weder des Textes selbst noch den der eigenen Überlegungen und helfen deshalb auch später beim Schreiben nicht. Niemand wird beim Schreiben zufällig oder gezielt auf die gerade passende Unterstreichung in irgendeinem Buch stoßen und es gibt auch keine Möglichkeit, die Unterstreichungen aus unterschiedlichen Büchern in produktiver Weise zusammenzubringen. Unterstreichungen sind also ebenfalls nur flüchtige Notizen und sollten nur gemacht werden, wenn Sie den Text wirklich noch einmal durchgehen wollen, ansonsten ist es effektiver, sich gleich eine richtige Lektürenotiz zu machen.

Kurzum: Machen Sie sich viele flüchtige Notizen, um alles potentiell Interessante festzuhalten. Sorgen Sie aber dafür, dass Sie sie täglich durchgehen und entscheiden sie dann, ob Sie sie wegwerfen oder in dauerhafte umwandeln wollen. Es gibt übrigens ein gutes Indiz dafür, dass man eine flüchtige Notiz zu lange liegen gelassen hat: Entweder man versteht sie nicht mehr oder sie erscheint einem plötzlich banal. Im ersten Fall hat man den Ursprungskontext vergessen, im zweiten Fall den Bezug zum eigenen Denken.

6.2.     Dauerhafte Notizen: Lektüre

Man kann zwei Arten von dauerhaften Notizen unterscheiden. Luhmann selbst hat sie in zwei verschiedenen Zettelkästen untergebracht. Die erste Art dauerhafter Notizen sind die Notizen, die man sich zu seiner Lektüre macht. Luhmann hat beim Lesen völlig auf Unterstreichungen und Randnotizen verzichtet und sich stattdessen darauf konzentriert, die wichtigsten Aspekte herauszuschreiben: „Ich mache einen Zettel mit den bibliographischen Angaben. Auf der Rückseite werden 'Seite soundso ist das und das, Seite soundso ist das und das' eingetragen, und dann wandert das später in den bibliographischen Kasten, wo ich alle gelesenen Sachen bibliographisch erfasse.“ (Hagen, 1997)

Im Gegensatz zu Unterstreichungen und Randnotizen sind die Literaturextrakte, von denen Luhmann spricht, dauerhafte Notizen, da sie zusammen mit den bibliographischen Angaben dauerhaft an einem Ort gesammelt werden. Man kann das wie Luhmann auf Zetteln umsetzen oder aber auch eine Notiz zur jeweiligen Quellenangabe in seinem Literaturverwaltungsprogramm anbringen. Dort kann man auch das Dokument, sofern es denn digital vorliegt, gleich mit anheften.

6.3.     Dauerhafte Notizen: Zettel

Die zweite, hier entscheidende Art dauerhafter Notizen sind die Zettel des eigentlichen Zettelkastens. Alle Zettel sind dauerhafte Notizen, denn der Zettelkasten soll einen für immer begleiten, mit einem lernen und wachsen. Einige Zettel mögen mit der Zeit in den Hintergrund treten, während auf andere immer wieder neu Bezug genommen wird. Aber jeder Zettel, der einmal eingefügt wurde, bleibt auch dort. Entsprechend muss man seine Zettel auch formulieren. Während bei flüchtigen Notizen lediglich Stichworte reichen, um sich einen Gedanken wieder in Erinnerung zu rufen, muss man davon ausgehen, dass man beim Wiederlesen eines Zettelkasten-Zettels den ursprünglichen Gedanken und seinen Kontext längst vergessen hat. Etwas in dauerhaft verständlicher Form auszudrücken, heißt daher, etwas so zu formulieren, dass es auch ein anderer verstehen könnte. Die Art, wie Luhmann seine Zettel geschrieben hat, unterscheidet sich qualitativ kaum von der Art, wie er seine Bücher geschrieben hat: Das meiste ist bereits so gut wie druckreif. Pro Zettel wird genau ein Gedanke mitsamt aller Quellenangaben und immer in der gleichen Form dauerhaft am selben Ort festgehalten. Die einheitliche Form (die bei der analogen Variante eine größere Rolle spielte als in der digitalen), ermöglicht es, die Gedanken später untereinander frei zu verknüpfen, heterogene Ideen miteinander in Bezug zu setzen und vor allem langfristige, projektübergreifende Gedanken zu entwickeln.

6.4.     Projektbezogene Notizen

Bei der Gliederung eines Textes, bei der Formulierung einer Fragestellung und natürlich beim Schreiben eines Manuskripts fallen viele Notizen an, die sich ausschließlich auf das aktuelle Projekt beziehen. Es ist ähnlich wie mit den flüchtigen Notizen: Auch hier spielt es für die Gesamtorganisation der eigenen Arbeit keine Rolle, wie und worauf man eine Notiz festhält, denn man wirft sie ohnehin nach Abschluss des Projektes weg (oder archiviert den kompletten Projektordner, wenn man ihn denn aufbewahren will).

Der Zettelkasten bietet mit der Schreibtischfunktion die Möglichkeit, für jedes Projekt einen eigenen „Schreibtisch“ anzulegen, auf dem man seine Zettel ordnen, Kapitel und Unterkapitel entwerfen, Zettel mit Kommentaren versehen und sogar verändern und ergänzen kann, ohne dass sie im Zettelkasten selbst verändert, verschoben oder gar entfernt werden. Damit ist im Programm bereits eine klare Trennung zwischen dauerhaften und projektbezogenen Notizen angelegt, die es erlaubt, auf Projektebene mit Zetteln und ihren Inhalten zu experimentieren, ohne dabei die Funktionalität des Zettelkastens selbst zu beeinträchtigen oder die Zettel verschiedener Projekte durcheinanderzubringen. Zu den projektbezogenen Notizen gehören aber natürlich auch das Manuskript und alle dazu anfallenden Notizen. Es macht Sinn alles, was zu einem Projekt gehört, in jeweils nur einem einzigen Ordner unterzubringen (also für jedes Projekt einen in Zotero, einen „Schreibtisch“ im Zettelkasten und einen physikalischen für die handschriftlichen Notizen und Ausdrucke). Entscheidend ist, dass man die Projekte voneinander und von den dauerhaften Notizen klar getrennt hält.

Schließen Sie am Ende des Tages den Ordner zu dem Projekt, an dem Sie gerade arbeiten, und befindet sich dann auf Ihrem Schreibtisch nichts mehr außer einem leeren Notizblock und einem Stift, dann haben Sie die Trennung zwischen flüchtigen, dauerhaften und projektbezogenen Notizen praktisch und erfolgreich umgesetzt.

7. Das dritte Prinzip: Man ist immer mittendrin

„Das weiße Blatt Papier – oder heute: der leere Bildschirm – ist das Grundmissverständnis schlechthin“ – Armin Nassehi[11]

Greift man in das Regal mit den Ratgebern zum wissenschaftlichen Schreiben und blättert in den ersten Seiten eines zufällig ausgewählten Buches, so findet man höchstwahrscheinlich eine Variante der folgenden Aufforderung: „Vor der Texterstellung sind zunächst sowohl die Zielsetzung der Arbeit als auch die zugrunde liegende Hypothese festzulegen“ (Oehlrich, 2015, S. 2). Manchmal kommt diese Aufforderung auch als Behauptung einer Tatsache daher, wie z.B. in dem Ratgeber der Universität Magdeburg, in dem es bürokratisch unmissverständlich heißt: „Am Anfang jedes kontrollierten geistigen Arbeitens stehen das Klarmachen der zu lösenden Problemstellung und die damit verbundene grobe Vorabschätzung möglicher Arbeitsergebnisse (Hypothesen, Annahmen).“ (Thomas 2004) Es folgt dann zumeist eine Art idealtypischer Ablaufplan, der z.B. in dem „verbindliche[n] Leitfaden“ für Studierende der Geographie an der Frankfurter Universität in drei Phasen unterteilt wird: 1. „Literaturrecherche“ (unterteilt in drei weitere Phasen), 2. „Informationsaufbereitung“ (gemeint ist Lesen, welches wiederum schrittweise und nach einer bestimmten Methode erfolgen soll), 3. „Produzieren“ (gemeint ist Schreiben). Manchmal sind es auch fünf Phasen oder mehr, aber im Großen und Ganzen ist der Ablauf immer ähnlich: Themenfindung, Literaturrecherche, Lesen, Schreiben. Interessanterweise fehlt so gut wie nie der Hinweis, dass das Schreiben in Wirklichkeit gar nicht so klar in linear aufeinander folgenden Phasen abläuft. Das ist allerdings wahr und ich würde noch ergänzen: Der Ablauf kann gar nicht linear sein.

Um eine gute Fragestellung entwickeln zu können, muss man sich bereits mit einem Thema beschäftigt haben. Man muss auch schon in die Breite gelesen haben, um überhaupt eine Vorstellung von möglichen Themen haben zu können. Und auch die Entscheidung, etwas und nicht etwas anderes zu lesen, beruht schon auf einem Vorverständnis, und ist nicht einfach aus der Luft gegriffen. Das Vorverständnis bleibt natürlich nicht gleich, sondern verändert sich durch die inhaltliche Auseinandersetzung und wird so wieder zum Ausgangspunkt der nächsten inhaltlichen Beschäftigung, welche deshalb ebenfalls nicht bei null beginnt. Grob gesprochen ist es das, was Hans-Georg Gadamer als hermeneutischen Zirkel bezeichnet hat (Gadamer, 1990). Und während die Idee des hermeneutischen Zirkels regelmäßig in einführenden Veranstaltungen gelehrt wird, bleibt die gängige Empfehlung weiterhin, Pläne zu schmieden, als ob man bei null anfangen und dann schrittweise vorgehen könnte; als wäre es doch irgendwie möglich, sein Thema durch bloße Reflexion zu finden und mit dem Lesen zu warten, bis man Themenfindung und Literaturrecherche abgeschlossen hat. Soviel zum Thema anwendungsorientierte Lehre!

Um also diese ebenso verbreitete wie irreführende Idee vom Kopf auf die Füße zu stellen, muss man früher anzusetzen und alles, was man macht, bevor man mit dem eigentlichen Schreiben anfängt, vom Schreiben her denken – und dabei schreiben. Man liest, was interessant erscheint und schreibt sich dabei auf, was man nicht vergessen möchte, man legt die Erträge im Zettelkasten ab, wo sich bald Themenstränge, Zusammenhänge und Fragen herauskristallisieren. Das hat neben der beiläufigen Themenfindung bzw. kontinuierlichen Entwicklung von Fragestellungen einen weiteren ganz entscheidenden Vorteil: Zu jeder Fragestellung, die man auf diese Weise entwickelt, hat man automatisch schon Material zur Hand – denn aus diesem ist ja das Thema erwachsen. Das heißt ganz konkret, dass man weder bei der Themenfindung für eine Arbeit, noch bei der Literaturrecherche, noch beim Formulieren selbst bei null anfängt.

Natürlich fängt man auch dann nicht bei null an, wenn man glaubt bei null anzufangen, kann man doch gar nicht anders, als auf bereits Gedachtes zurückgreifen – nur liegt dieses dann eben nicht in verschriftlichter und damit hilfreicher Weise vor. Deshalb ist es auch kein Zufall, wenn von den Verfechtern des linearen Modells empfohlen wird, die Fragestellung oder das Thema mit Hilfe des Brainstormings zu finden (siehe auch unten Kap. 13.1). Die Annahme, man müsse man sich nur bewusst machen, worüber man schreiben will, setzt natürlich implizit voraus, dass man unbewusst eigentlich schon weiß, worüber man schreiben will. Nur wenn man das Thema irgendwo im eigenen Kopf vermutet, ist es sinnvoll, zu einem Mittel wie dem Brainstorming zu greifen, mit dem man es da wieder herausbekommt. Es drängt sich allerdings die Frage auf: Wie ist das Thema eigentlich in den Kopf gekommen? Und warum hat es sich dort versteckt, so dass man es suchen muss? Natürlich kommt ein Thema nicht aus dem eigenen Kopf, sondern aus der Auseinandersetzung mit Büchern, Texten und in Gesprächen – also der Auseinandersetzung mit lauter Dingen, die sich außerhalb des eigenen Kopfes befinden.

Wer die Realität ernst nimmt, dass man sich immer schon mitten im Prozess der Auseinandersetzung befindet und nie bei null anfängt, kann sich rechtzeitig Gedanken darüber machen, wie er diesen Prozess der Auseinandersetzung explizit und schriftlich so führt, dass er, wenn es mit der eigentlichen schriftlichen Arbeit losgeht, weder in der Vorstellung noch im Konkreten bei null anfangen muss. Die Entscheidung, über etwas Bestimmtes zu schreiben, steht also nicht am Anfang, sondern am Ende einer thematischen Auseinandersetzung, während der man bereits sehr viel geschrieben haben sollte. Der Rat, sich für ein Thema zu entscheiden, bevor man mit dem Schreiben anfängt, kommt also viel zu spät, wenn man bereits am Schreibtisch sitzt und eine Deadline vor Augen hat. Der Rat setzt aber, wie schon gezeigt wurde, gleichzeitig auch viel zu früh an, wenn Schritte wie „Literaturrecherche, Lektüre, Exzerpieren etc.“ erst danach eingeplant sind. Wenn etwas sowohl zu früh und zu spät kommt, kann man das Problem nicht dadurch lösen, dass man etwas an der Reihenfolge ändert, denn dann ist die Idee der Reihenfolge offensichtlich selbst das Problem. Statt aufeinander zu folgen, verweisen die Arbeitsschritte im Schreibprozess aufeinander, stützen sich gegenseitig und erfordern Vor- und Rückverweise – die Realität intelligenten Schreibens ist ausgesprochen vielfältig.

Dass es gelungen ist, die eigene Arbeit der zirkelförmigen Realität des Schreibens entsprechend zu gestalten, wird am verlässlichsten daran erkennbar, dass man mehr Themen hat, über die man schreiben möchte, als man tatsächlich bearbeiten kann, oder besser noch: dass man gar keine Themen mehr braucht, über die man schreiben könnte. Stattdessen hat man Fragen, die man klären möchte, und weiß, dass sie nur zu klären sind, indem man schreibt. Wer sich bereits im Prozess der inhaltlichen Auseinandersetzung befindet (und damit automatisch mit Themen zu tun hat) und dieses im Medium der Schrift tut, die zu Differenzierungen und Klärungen zwingt, kommt ganz von alleine zu dem Punkt, an dem sich Fragen ergeben, die sich nicht mehr einfach im Kopf lösen lassen – das Schreiben eines zusammenhängenden Textes wird also zum notwendigen Arbeitsschritt im Prozess der Erkenntnisgewinnung. Dass man dafür einen Schein/Abschluss/Titel/Publikationslisteneintrag bekommt, ist dann ein angenehmer Nebeneffekt, aber bestimmt nicht mehr die (ohnehin nicht besonders tragfähige) Grundmotivation des Schreibens. Und so sollte es ja auch sein.

Wenn man sich ein wenig damit beschäftigt, wie entscheidend die Gestaltung der eigenen Arbeitsumgebung und -strukturen für Erfolg und Motivation ist, ist es alles andere als weit hergeholt zu behaupten, dass die Ratgeber beim Versuch einen zirkulären Prozess in ein imaginäres lineares Schema zu pressen, genau die Probleme und Frustrationen erzeugen, die sie zu beseitigen versprechen. Denn natürlich hat man Themenfindungsschwierigkeiten, wenn man sich noch nicht systematisch mit Themen auseinandergesetzt hat, natürlich bekommt man „Angst vor dem leeren Blatt“ (Kruse, 2005), wenn man keine Ressourcen zur Hand hat, die man mobilisieren kann, und natürlich hat man Motivationsprobleme, wenn man sich ohne Kenntnis des Gegenstandes auf ein Thema festgelegt hat, das man dann irgendwie zu Ende bringen muss. Wer erst anfängt über sein Schreiben nachzudenken, wenn er eine Deadline vor Augen hat, hat allen Grund nervös zu werden.

Wer hingegen immer schon im Medium der Schrift gedacht hat, kann jetzt seinen Blick konkret auf das richtigen, womit er sich bereits beschäftigt hat. Statt sich zu zwingen bei dem Thema zu bleiben, für das er sich freihändig entschieden hat oder mit der Themenfindung nochmal von vorne anzufangen, wenn es sich nicht bewährt hat, kann man nun, von Anfang an und bei jedem kleinen Schritt, bei jeder neuen Lektüre neu entscheiden, ob dieser Weg interessant und erkenntnisträchtig erscheint. Das eigene Interesse kann so zu dem Kompass werden, der anzeigt, ob man noch die wichtigen Fragen verfolgt. Die Gefahr, nochmal von vorne anfangen zu müssen, verringert man ebenfalls, generiert man doch seine Fragen aus dem bereits angesammelten schriftlichen Material.

Aus der Tatsache, dass der Schreibprozess nicht linear abläuft, darf man aber nun nicht schließen, das Schreiben hätte keine Struktur und man könne irgendwie drauflos arbeiten. Im Gegenteil: Wer sich inhaltliche Offenheit bewahren will ohne dabei die Orientierung zu verlieren, braucht klare organisatorische Strukturen.

8. Das vierte Prinzip: Positive Dynamiken entfachen

Vielleicht erinnern Sie sich noch aus dem Chemieunterricht an den Unterschied zwischen einer endergonen und einer exergonen Reaktion. Bei ersterer geht es nur voran, wenn man kontinuierlich Energie hineinsteckt, bei letzterer wird Engergie im Zuge der Reaktion freigesetzt. Der Unterschied zwischen einer guten Arbeitsorganisation und einer schlechten funktioniert ganz ähnlich. Eine gute Arbeitsorganisation ermöglicht es, dass die eigene Arbeit eine Eigendynamik entwickeln kann, die einen beflügelt und mitzieht, selbst wenn das Thema am Anfang vielleicht gar nicht so spannend schien. Eine schlechte Organisation hingegen kann selbst die Arbeit an den interessantesten Themen mühselig werden lassen. Idealerweise wirkt eine positive Dynamik selbstverstärkend. Wer anfängt, sich an dem wissenschaftlichen Schreiben selbst zu erfreuen (anstatt dieses nur als lästige Notwendigkeit im Forschungsprozess anzusehen), ist nicht nur produktiver, weil er es schneller und mit mehr Energie angeht, sondern erfährt auch leichter Erfolgserlebnisse, die ihn wiederum dabei motivieren, die nächste Arbeit in Angriff zu nehmen. Das führt dazu, dass er Übung im Verfassen von Arbeiten bekommt, was wiederum Erfolgserlebnisse nach sich zieht und so weiter. Wer hingegen dazu neigt, seine schriftlichen Arbeiten aufzuschieben, wird eher demotivierende Misserfolgserlebnisse sammeln, sei es durch nicht eingehaltene Deadlines, sei es durch kurz vor dem Abgabetermin schnell hingeschriebene Arbeiten, die nicht den eigenen Ansprüchen genügen, was wiederum vermeidendes Verhalten nach sich zieht usw. (Fishbach, Eyal und Finkelstein, 2010).

Manche Ratgeber empfehlen zur Motivationssteigerung, sich nach getaner Arbeit mit etwas zu belohnen. Das etabliert aber noch keine positive Rückkopplungsschleife und ist eine entsprechend labile Konstruktion. Die Motivation muss aus der Arbeit selbst entstehen (DePasque und Tricomi, 2015). Die Erfolgserlebnisse dürfen dabei nicht zu selten oder zu spät erfolgen, damit sie noch einen Lern- und Motivationseffekt haben können (vgl. Fritzsche, Young und Hickson, 2003). Die Rückmeldung zu einer schriftlichen Hausarbeit kommt in der Regel mit zu großer Verzögerung. Entscheidend ist daher eher die persönliche Erfahrung, eine Schwierigkeit überwunden zu haben, in etwas spürbar besser geworden zu sein und die Arbeit durch den eigenen Einsatz erkennbar vorangebracht zu haben. Dafür muss die Aufgabe zu meistern sein, aber zugleich darf sie auch nicht so einfach sein, dass man sich nicht anstrengen müsste. Die Sportwissenschaftlerin und Trainerin Michelle Segar ist außergewöhnlich erfolgreich darin, selbst hartnäckige Sportverweigerer nachhaltig zum regelmäßigen Training zu bewegen, indem sie gezielt negative Rückkopplungsschleifen durchbricht und positive aufbaut. Ihre Klienten haben häufig eine lange und frustrierende Geschichte erfolgloser Bemühungen hinter sich, sich durch bloße Willenskraft zum Sport zu überwinden. Erst in dem Moment, in dem die Klienten etwas finden, was sie gerne machen und sich darauf konzentrierten, egal wie klein, anspruchslos oder unzureichend dies am Anfang erscheint, kann sich eine nachhaltig tragfähige Dynamik entwickeln und aus kleinen Bemühungen können große Schritte werden (Segar, 2015).

Es geht dabei nicht darum, sich etwas über das eigene Können vorzumachen, sondern im Gegenteil darum, sich regelmäßig, aber niedrigschwellig mit den eigenen Grenzen zu konfrontieren. Es gibt daher kaum einen größeren Gefallen, den man sich langfristig selber tun könnte, als eine positive Einstellung zu den eigenen Scheitererfahrungen zu gewinnen und diese so selbstverständlich als Lerngelegenheiten in den Arbeitsalltag einzubinden, dass sich gar nicht erst Angst vor größerem Versagen aufbauen kann – und wenn man kurzfristig auch nur dadurch motiviert wird, dass die Angst vor dem Scheitern von allen Phobien den hässlichsten Namen abbekommen hat: Kakorrhaphiaphobie.

Die zirkuläre und kleinschrittige Struktur der Arbeit mit dem Zettelkasten bietet viele kleine, niedrigschwellige Feedback- und Übungsschleifen; zwar ohne den unverzichtbaren Blick eines externen Gutachters, dafür aber in hoher Frequenz und durchaus streng. Um Material zum Verzetteln zu haben, muss man sich in eigenen Worten fremde Gedanken aus einer Lektüre herausschreiben. Dabei übt und testet man sein Verständnis des Textes, da man ja nicht verständlich ausdrücken kann, was man nicht zuvor verstanden hat. Darüber hinaus übt man das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden. Man wird besser im Erfassen des Wesentlichen, indem man täglich trainiert, etwas knapp und treffend auszudrücken. Man merkt, wenn man sich zu lange mit einem Text aufhält, und man merkt auch, wenn man gar nicht weiß, worum es jetzt eigentlich ging und was man aufschreiben sollte. Das Gleiche passiert beim Verzetteln, bei dem man seine Ideen zum Gelesenen unmittelbar darauf hin testet, ob sie auch dann noch Sinn ergeben, wenn man sie schwarz auf weiß vor sich hat. Man übt also, seine eigenen Gedanken auszudrücken und gewinnt zugleich Erfahrung darin, gute Gedanken von nur auf den ersten Blick guten zu unterscheiden. Das gleiche gilt natürlich auch für die Kombination von Ideen und ihrer Bewährung beim Ausformulieren, sowie der Prüfung des Fließtextes beim Korrekturlesen.

Bei all dem entsteht aber auch eine positive Dynamik zwischen dem Zettelkasten und dem eigenen Denken: Der Zettelkasten wird immer nützlicher, je stärker er anwächst. Denn während eine einfache Sammlung von Ideen mit zunehmender Größe immer unübersichtlicher wird, steigt der Nutzen des Zettelkastens mit zunehmender Größe an, und zwar nicht nur, weil man logischerweise immer mehr herausziehen kann, sondern weil sich aus der Verknüpfung der Zettel auch immer mehr überraschende Vergleiche und Möglichkeiten ergeben. Während also die Nutzenkurve am Anfang nur linear ansteigt (man holt heraus, was man reingesteckt hat), kommt bald der Faktor des produktiven Zufalls hinzu: Man kann mehr herausholen, als man reingesteckt hat, während es immer leichter wird, neue Zettel sinnvoll zu verknüpfen, weil der Zettelkasten immer mehr Anschlussmöglichkeiten bereitstellt.

Die gleiche positive Dynamik findet sich spiegelbildlich auf der Seite des eigenen Gedächtnisses. Würde man in herkömmlicher Weise versuchen, Informationen auswendig zu lernen, würde es aufgrund der Limitierungen des Gedächtnisses immer schwieriger werden, etwas zu behalten. Lernt man jedoch auf die verstehende und verknüpfende Weise, zu der einen der Zettelkasten zwingt, fällt es immer leichter, Neues zu lernen, je mehr man schon weiß. Denn nun bieten sich auch im Kopf mehr und mehr Anknüpfungsmöglichkeiten für neues Wissen. Es fällt leichter, etwas zu verstehen, weil man bereits eine große Menge an Vorwissen und Erklärungsmustern zur Verfügung hat. Wer sich neues Wissen mit dem Prinzip Zettelkasten aneignet, bringt zwei sich gegenseitig und jeweils selbst verstärkende Dynamiken zusammen: Man verknüpft aktiv neues Wissen mit altem Wissen, expliziert dieses und verbessert dadurch sowohl sein internes als auch sein externes Gedächtnis – und die Verbindung zwischen ihnen.

Die sechs Arbeitsschritte

9. Erster Schritt: Arbeitsschritte klar
unterscheiden

9.1.     Aufmerksamkeit für jeden Arbeitsschritt

Nach einer in Medien und sozialen Netzwerken häufig zitierten Studie werden wir durch die ständige Unterbrechung durch Emails und SMS während unserer Arbeit um mindestens 10 IQ-Punkte dümmer, während unsere Produktivität um rund 40% fällt. Dass diese Studie keine Aussagen über Intelligenz trifft, auf nicht verallgemeinerbaren Daten beruht, gar nicht zur Veröffentlichung gedacht war und sich dennoch so rasant und selbst in seriösen Medien wie der BBC unter dem Motto „Emails lesen ist schlimmer als Kiffen“ weiterverbreiten konnte, zeigt indirekt dann vielleicht doch, dass wir, professionelle Autoren eingeschlossen, wohl in der Tat ein Aufmerksamkeitsproblem haben.[12] Ein anderes Indiz beruht auf der Beobachtung, dass die durchschnittliche Länge eines Beitrages, den ein Politiker (im amerikanischen Fernsehen) von sich geben kann, ohne unterbrochen zu werden, in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich zurückgegangen ist. Während der Präsidentschaftswahl 1968 waren es noch etwas über 40 Sekunden, während die Dauer Ende der 80er schon auf etwas weniger als 10 Sekunden fiel (Hallin, 1994). Eine etwas aktuellere Studie bestätigt den Trend mit 7,8 Sekunden im Jahre 2000 (Lichter, 2001). Dass die letzte Wahl diesen Trend umgekehrt hätte, wird wohl niemand behaupten. Ob das nun bedeutet, dass sich die Medien der verkürzten Aufmerksamkeitsspanne des Publikums anpassen, die verkürzte Aufmerksamkeitsspanne Folge der Medienentwicklung ist, oder ob man es mit einer Wechselwirkung zu tun hat, lässt sich so leicht nicht entscheiden.[13] Das ist aber vielleicht auch gar nicht so wichtig, wesentlich ist vielmehr die Einsicht, dass wir in unserem Alltag offenbar viel seltener als früher herausgefordert werden, längere Aufmerksamkeitsspannen durchzuhalten, und zugleich viel mehr Quellen der Ablenkung ausgesetzt sind – und das gilt wohl vor allem für diejenigen, die am Computer arbeiten. Also für so gut wie alle. Anders gesagt: Wir kommen nicht mehr umhin, darüber nachzudenken, wie wir unser Umfeld bewusst so gestalten können, dass es uns wieder möglich wird, uns längere Zeit ganz auf eine Sache zurzeit konzentrieren zu können. Es reicht nicht mehr, etwas Ablenkendes zu unterlassen, wir müssen uns mit Hilfe einer durchdachten Arbeitsstruktur ablenkungsfreie Zeitzonen schaffen, damit nicht zu viele Dinge gleichzeitig unsere Aufmerksamkeit in Anspruch nehmen – und zu viel heißt: mehr als eine.

Die mit den neuen Medien aufgekommene und teilweise immer noch praktizierte Scheinlösung bestand darin, dann eben mehrere Dinge gleichzeitig zu tun, also Multitasking zu betreiben. Man ging davon aus, dass die junge Generation, aufgewachsen mit allen möglichen Medien, im Gegensatz zur älteren durch ihre Vertrautheit mit vielen gleichzeitig Aufmerksamkeit in Anspruch nehmenden Informationsquellen eine Art Multitaskingkompetenz erworben hätte. Nun haben sich die Grenzen des Multitasking herumgesprochen und so gut wie jeder weiß, dass es keine gute Idee ist, gleichzeitig Auto zu fahren und Textnachrichten zu schreiben. Aber diejenigen, die häufig Multitasking praktizieren, bestätigen auch regelmäßig, damit kein Problem zu haben. Sie sehen ihre Produktivität dadurch nicht beeinträchtigt – im Gegenteil: Viele geben zu Protokoll, sogar eindeutig mehr zu schaffen, wenn sie mehrere Dinge gleichzeitig tun. Kann das stimmen? Es stimmt. Das Problem dabei ist allerdings, dass die Probanden wahrheitsgemäß von ihrem Eindruck sprechen.

Die Forscher, die diese Studie durchgeführt haben, fragten intelligenterweise nicht nur, wie ihre Probanden ihre Produktivität vom Multitasking beeinflusst sehen, sondern haben sie auch auf ihre tatsächliche Produktivität hin getestet und mit einer Kontrollgruppe verglichen. Der positiven Selbsteinschätzung steht die ernüchternde Erkenntnis entgegen, dass Multitasking erstens die Produktivität tatsächlich erheblich reduziert (Rosen, 2008), zweitens die Qualität jeder einzelnen Aufgabe deutlich negativ beeinflusst (Wang und Tchernev, 2012) und drittens, und das ist jetzt wirklich interessant, die Fähigkeit reduziert, mit mehr als einer Aufgabe gleichzeitig klarzukommen (Ophir, Nass und Wagner, 2009).

Multitasking ist also nichts, was trainiert werden kann, sondern im Gegenteil etwas, bei dem man immer schlechter wird, je häufiger man es praktiziert. Das ergibt nur so lange keinen Sinn, bis man sich vor Augen führt, was Multitasking eigentlich ist. Wer Multitasking betreibt, richtet in Wahrheit seine Aufmerksamkeit gar nicht auf zwei Dinge gleichzeitig, genauso wenig wie die meisten Computer tatsächlich zwei Prozesse gleichzeitig abarbeiten. Das Gehirn richtet seine Aufmerksamkeit lediglich abwechselnd und in schneller Abfolge einmal hierhin und einmal dorthin und vermittelt dabei den Eindruck, zwei Dinge gleichzeitig zu tun. Dabei zehrt jeder Wechsel an der Konzentrationsfähigkeit und kostet Zeit, da man seine Aufmerksamkeit neu fokussieren muss. Kurzum: Mit jedem Wechsel schafft man weniger, ermüdet schneller und verringert sowohl seine Aufmerksamkeit als auch die Fähigkeit, den Fokus seiner Aufmerksamkeit zu verändern, wenn es tatsächlich nötig ist. Dass sich die meisten Probanden in den Studien über den Preis ihres schnellen Aufmerksamkeitswechsels überhaupt nicht bewusst waren, sondern diesen im Gegenteil für vorteilhaft hielten, lässt sich mit dem in der Psychologie wohlbekannten Phänomen des „mere-exposure effect“ erklären: Die bloße Gewöhnung an eine Tätigkeit verschafft uns den Eindruck, sie besser zu beherrschen – unabhängig davon, wie gut man sie tatsächlich beherrscht (Bornstein, 1989).

Liefe das jetzt lediglich auf den Rat hinaus, seine Masterarbeit nicht ins Handy zu tippen während man Auto fährt oder am Schreibtisch das Telefon stumm zu schalten, so wäre das zu banal (aber trotzdem ein guter Rat). Für die Frage, wie man sein Schreiben am besten organisiert, wird diese Einsicht relevant, wenn man sich bewusst macht, wie viele unterschiedliche Dinge man beim „Schreiben einer wissenschaftlichen Arbeit“ tun muss, die unter „Schreiben“ subsumiert werden. Wenn man diese Tätigkeiten nicht bewusst voneinander trennt, läuft man Gefahr permanent und ohne es zu wollen „Multitasking“ zu betreiben. Man wird also in diffuser Weise versuchen, unterschiedliche Dinge gleichzeitig zu tun, die sich aber tatsächlich in unserem Geist ständig gegenseitig in die Quere kommen – und das alles, während man glaubt, sich doch eigentlich nur auf eines zu konzentrieren, nämlich „seine Arbeit zu schreiben“.

„Schreiben“ ist ja nicht nur das in die Tastatur Tippen, sondern auch: lesen, verstehen, reflektieren, auf Ideen kommen, Verknüpfungen bilden, begriffliche und theoretische Abgrenzungen vornehmen, gliedern, formulieren, korrigieren und organisieren. Diese Tätigkeiten sind nicht nur unterschiedlich und beziehen sich auf verschiedene Gegenstände, sie erfordern auch unterschiedliche Formen der Aufmerksamkeit. Man kann sich aber nicht nur nicht auf verschiedene Dinge gleichzeitig konzentrieren, man kann vor allem auch nicht gleichzeitig auf unterschiedliche Weise aufmerksam sein.

Wenn man an Aufmerksamkeit denkt, denkt man in der Regel an die willentliche Anstrengung, seine Aufmerksamkeit auf einen konkreten Gegenstand zu richten. Damit ist man in guter Gesellschaft, liegt diese willentlich fokussierte Aufmerksamkeit doch nach wie vor vielen psychologischen, neurologischen und auch philosophischen Definitionen von Aufmerksamkeit zugrunde (Bruya, 2010, S. 5). Damit wird jedoch nur eine Form von Aufmerksamkeit betrachtet, die zudem mit der begrenzten Ressource Willenskraft verknüpft ist (ebd.). Dabei sind, spätestens seit Csíkszentmihályi in den 70er Jahren den Zustand des „Flow“ beschrieben hat (1975),[14] auch andere Formen der Aufmerksamkeit bekannt. Fokussierte Aufmerksamkeit (focused attention) ist die Aufmerksamkeit, die man kurzfristig und ausschließlich einer Sache zuwendet (einem klingelnden Telefon, einer Warnlampe etc.). Diese ist selbst mit Anstrengung nicht länger als ein paar Sekunden aufrechtzuerhalten. Die durchschnittliche Dauer dieser fokussierten Aufmerksamkeit scheint sich in der Geschichte übrigens nicht geändert zu haben (Doyle und Zakrajsek, 2013, S. 91).

Anders sieht es bei der nächsten Form aus, der ausdauernden Aufmerksamkeit (sustained attention). Diese hingegen scheint in ihrer durchschnittlichen Dauer tatsächlich erheblich gesunken zu sein. Es ist die Aufmerksamkeit, die man vor allem braucht, um etwas zu lernen, zu verstehen oder sich intensiv mit etwas auseinanderzusetzen. Die gute Nachricht ist, dass man sie trainieren kann, indem man „Multitasking“ vermeidet und seine Aufgaben so klar definiert, dass sich die unterschiedlichen Formen der Aufmerksamkeit nicht in die Quere kommen.

9.2.     Verschiedene Arbeitsschritte, verschiedene Aufmerksamkeiten

Wie unterschiedlich Aufgaben und Formen der Aufmerksamkeit beim Schreiben sind, wird schnell deutlich, wenn man einige Aufgaben, die beim Schreiben anfallen, vergleicht. Wer einen Text Korrektur liest, nimmt die Rolle des Kritikers ein, der nach Fehlern Ausschau hält, versucht, holprige Stellen zu glätten und Lücken und Mängel in der Argumentation zu finden. Die Aufmerksamkeit ist auf die Stimmigkeit der Darstellung gerichtet. Als Autor richtet man seine Aufmerksamkeit hingegen vor allem auf die gedanklichen Zusammenhänge und konzentriert sich darauf, das, was man bislang nur im Kopf hat, aufs Papier zu bringen. Die unklare Trennung dieser beiden Rollen ist eine reiche Quelle für Frustration und schlechte Texte. Denn wer beim Korrekturlesen keine Distanz zur Autorenrolle findet, sieht nur seine eigenen Gedanken und nicht das, was tatsächlich auf dem Papier steht.

Wer umgekehrt beim Ausformulieren die Rolle des Korrekturlesers nicht ablegen kann, wird Probleme haben, überhaupt einen Gedanken zu Papier zu bringen. Als Autor wird man dann ständig vom Kritiker unterbrochen, der jeden Zwischenstand wie einen fertigen Textes behandelt, ohne in Betracht zu ziehen, dass man erst mal einen längeren zusammenhängenden Abschnitt ausformuliert haben muss, bevor es Sinn macht an einzelnen Sätzen zu feilen. Die Aufmerksamkeit beim Schreiben ist nicht nur auf etwas anderes, nämlich die Gedanken im Kopf gerichtet, sondern auch in der Form eine andere, nämlich ausgesprochen fokussiert.

Damit man sich auf das Formulieren einzelner Sätze konzentrieren kann, hilft es, wenn man nicht zugleich den Gesamtaufbau des Textes im Kopf haben muss. Weil man ihn aber durchaus im Blick haben muss, braucht es einer sichtbaren Struktur. Man muss sehen, was man gerade nicht erwähnen muss, weil es bereits an einer anderen Stelle behandelt wird. Diese beiden Arbeitsschritte klar voneinander zu trennen bedeutet (hier wie auch sonst) nicht erst das eine fertigzustellen und dann mit dem anderen anzufangen, sondern vielmehr zwischen diesen Aufgaben bewusst zu wechseln, wann immer es nötig ist, ohne sie miteinander zu vermischen. Die Aufmerksamkeit beim Organisieren ist auf das große Ganze gerichtet und daher eher eine geweitete, eine, bei der die Details in den Hintergrund und die Struktur in den Vordergrund tritt.

Korrigieren, Strukturieren und Formulieren erfordert aber auch jeweils andere Formen der Aufmerksamkeit als das Suchen und Bilden von Verknüpfungen. Der Zettelkasten erlaubt es, mit Ideen zu spielen, Zettel miteinander zu verbinden und überraschende Vergleiche herzustellen. Diese Aufgabe ist eher kreativ und die Aufmerksamkeit ist entsprechend assoziativ und auf die Ränder des Offensichtlichen gerichtet. Und natürlich erfordert auch das Lesen eine andere Form der Aufmerksamkeit, die stark davon abhängt, mit was für einem Text man es zu tun hat.

Man muss beim wissenschaftlichen Schreiben also das gesamte Spektrum verschiedener Aufmerksamkeitsarten mobilisieren. In der Psychologie wurde lange Zeit ausschließlich die fokussierte Aufmerksamkeit mit wissenschaftlicher Arbeit assoziiert, während die schwebende Aufmerksamkeit ausschließlich mit kreativer, künstlerischer Arbeit verbunden wurde. Diese überholte Trennung beeinflusst immer noch, wie wir über Wissenschaft und Kunst nachdenken (und damit auch, wie das wissenschaftliche Schreiben gelehrt wird). Heute wissen wir, dass es viel einfacher ist: Die Kunst besteht in beiden Fällen darin, flexibel zwischen verschiedenen Formen der Aufmerksamkeit wechseln zu können – je nachdem, was die Situation erfordert: Manchmal muss man sich ganz auf eine Sache fokussieren, manchmal kommt man aber auch nur weiter, wenn man seinen Gedanken freien Lauf lässt. Diese Flexibilität ist auch genau die Fähigkeit, die besonders erfolgreiche Wissenschaftler auszeichnet.

Oshin Vartanian, der die Arbeitsweisen von Nobelpreisträgern und anderen hochdekorierten Forschern untersucht hat, fand wenig Parallelen, aber doch eine deutliche Gemeinsamkeit: „Specifically, the problem-solving behavior of eminent scientists can alternate between extraordinary levels of focus on specific concepts and playful exploration of ideas. This suggests that successful problem solving may be a function of flexible strategy application in relation to task demands.“ (Vartanian, 2009, S. 57) Diese Studien lösen das Rätsel, vor dem Psychologen lange Zeit standen: „On one hand, those with wandering, defocused, childlike minds seem to be the most creative; on the other, it seems to be analysis and application that’s important. The answer to this conundrum is that creative people need both […] The key to creativity is being able to switch between a wide-open, playful mind and a narrow analytical frame“ (Dean, 2013, S. 152).

Das ist nachvollziehbar. Worauf die Psychologen aber nicht eingehen, sind die externen und organisatorischen Bedingungen, um überhaupt flexibel und situationsangemessen zwischen verschiedenen Aufmerksamkeitsarten wechseln zu können. Die mentale Flexibilität, sich mal fokussiert auf einen Detailaspekt zu konzentrieren, im nächsten Moment zurückzutreten, um das große Ganze zu betrachten und dann wieder zu versuchen, spielerisch scheinbar völlig unzusammenhängende Fakten miteinander in Beziehung setzen, ist das Eine. Aber diese geistige Fähigkeit nützt nur etwas, wenn die eigene Arbeit selbst so flexibel organisiert ist, dass es auch praktisch möglich ist, die Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Weise auf unterschiedliche Aufgaben zu richten; und zwar, ohne dass man wegen eines Aufmerksamkeitswechsels gleich den Faden verliert, aus dem Takt kommt oder gar einen vorab festgelegten Plan zum Entgleisen bringt.

9.3.     Von Ablaufplänen für Anfänger zur Virtuosität der Experten

„[An] exclusive use of analytical rationality tends to impede further improvement in human performance because of analytical rationality’s slow reasoning and its emphasis on rules, principles, and universal solutions. Second, bodily involvement, speed, and an intimate knowledge of concrete cases in the form of good examples is a prerequisite for true expertise.“ – Bent Flyvbjerg[15]

Von großangelegten Planungen Abstand zu nehmen und stattdessen zu lernen, wie man flexibel zwischen unterschiedlichen Arbeitsschritten wechselnd zum Ziel kommt, ähnelt der Entscheidung ohne Stützräder Fahrradfahren zu lernen. Man fühlt sich vielleicht zunächst etwas haltlos, weiß aber zugleich, dass man mit Stützrädern das Fahrradfahren auch nie lernen würde, nur das Fahren mit Stützrädern. Und wie das Fahrradfahren lernt man auch das praktische wissenschaftliche Arbeiten nicht dadurch, dass man Vorgaben befolgt – dabei lernt man nur das Befolgen von Vorgaben. Virtuos zwischen Aufgaben wechseln zu lernen, heißt, ein Gespür dafür zu entwickeln, was einen voranbringt und was nur eine unnötige Ablenkung darstellt. Es gibt keine universale Regel dafür, ob man zu einem gegebenen Zeitpunkt mehr lesen, mehr Literatur recherchieren, mehr umarbeiten, mehr gliedern, mehr verknüpfen oder mehr schreiben muss. Dafür braucht man eine entsprechende Bewegungsfreiheit – nicht die Einschränkungen durch Pläne. Das einzige, was hilft, ist Übung und eine klare Trennung der Aufgaben.

Falls Sie sich irgendwann einmal auf der Schwelle des Todes befinden sollten und sich aus irgendeinem Grund aussuchen könnten, wer bei Ihnen Wiederbelebungsmaßnahmen durchführt, fragen Sie einen erfahrenen Rettungssanitäter um Rat – nicht dessen Ausbilder. In einem interessanten Experiment[16] wurden langjährig erfahrenen Rettungssanitätern, Anfängern und ihren Lehrern Videos von Wiederbelebungsmaßnahmen vorgeführt, die in fünf von sechs Fällen von Lehrlingen durchgeführt wurden und nur in einem Fall von einem erfahrenen Sanitäter (Flyvbjerg, 2001).[17] Wenig überraschend ist, dass die erfahrenen Sanitäter zu 90 % den Experten identifizieren konnten, während es den Anfängern nur in der Hälfte der Fälle gelang. Soweit so erwartbar. Überraschend hingegen: Die Ausbilder lagen in über 70 % der Fälle falsch, hielten die Anfänger für Experten und die erfahrende Sanitäter für Anfänger. Hubert und Stuart Dreyfus, die die Unterschiede zwischen Experten und Anfängern erforschen, haben dafür eine einfache Erklärung: Ausbilder hängen häufig einer rationalistischen Idee des Expertentums an und verwechseln regelmäßig die Fähigkeit, Regeln zu beherrschen, mit der Fähigkeit, angemessen auf reale Situationen zu reagieren. Die Ausbilder haben also nicht danach geschaut, ob die Sanitäter den Patienten am besten versorgt haben, sondern ob jene so vorgegangen sind, wie sie selbst es lehren.

Durch die korrekte Anwendung von klaren Regeln bringt man es gemäß den Autoren vielleicht zu einem recht kompetenten „Performer“ (was auf der fünfstufigen Expertenskala der Dreyfus' einer „3“ entspricht), aber weder zum Meister (Stufe 4) noch zum Experten (Stufe 5) – also nicht so besonders weit. Experten haben ihr Wissen verinnerlicht und aus der Erfahrung mit vielen unterschiedlichen Situationen ein Gespür, eine Intuition dafür erworben, was in einer konkreten Situation gerade angemessen ist und welche Regel man jetzt wie anwenden oder aber auch von ihr abweichen muss. Inzwischen weiß man: Gute Entscheidungen in realen und damit zumeist komplexen Situationen werden von echten Experten nicht über rational-analytische Überlegungen getroffen, sondern fast immer „aus dem Bauch heraus“ (vgl. Gigerenzer, 2008a, 2008b). Dabei ist das Bauchgefühl keine mysteriöse Ahnung, sondern die sedimentierte Erfahrung aus unzähligen Feedbackschleifen, anhand derer man den Unterschied zwischen erfolgreichen und nicht erfolgreichen Maßnahmen erlernt hat.[18] Mehr noch: Manchmal kann einem das bewusste Denken sogar in die Quere kommen, wie man das von Sportlern kennt, die genau dann, wenn es darauf ankommt und sie sich der Bedeutung ihrer Situation bewusst werden, Anfängerfehler begehen.

So rational und analytisch präzise das Ergebnis einer wissenschaftlichen Arbeit auch sein mag, der Weg dorthin kommt ebenfalls nicht ohne Intuition, Kreativität und Erfahrung aus und ist daher ebenfalls etwas, worin man Expertentum erlangen kann. Gerade weil man auf der inhaltlichen Ebene die mentalen Ressourcen für das rational-analytische Denken braucht, hilft es, wenn man die praktische Seite des wissenschaftlichen Arbeitens intuitiv zu beherrschen versteht. Das Zettelkasten-Prinzip schreibt nicht vor, was man zu welchem Zeitpunkt machen muss. Vielmehr ermöglicht es die Trennung und Verschriftlichung von zeitnah abschließbaren Tätigkeiten, je nach Erfordernis der Situation, zwischen Tätigkeiten wechseln zu können, ohne den Faden zu verlieren und damit auch im Laufe der Zeit ein Gespür dafür zu entwickeln, was noch getan werden muss und worauf sich die Aufmerksamkeit als nächstes richten sollte. Statt also „von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien“ zu kommen, wie der bezeichnende Titel eines methoden- und regelgesättigten Ratgebers nahelegt (Perrin, Böttcher, Kruse, Wrobel, 2003), geht es hier darum, die Arbeit so zu gestalten, dass man durch Erfahrung die Praxis guten wissenschaftlichen Arbeitens so verinnerlicht, dass Intuition und Professionalität keinen Gegensatz mehr bilden. Echte Experten, so Flyvbjerg, machen keine Pläne (2001, S. 19).

9.4.     Arbeitsschritte konsequent abschließen

Aufmerksamkeit ist nicht die einzige Ressource, mit der es beim wissenschaftlichen Arbeiten zu haushalten gilt. Auch unsere Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig im Kopf zu behalten, ist begrenzt. Während die Schätzungen zur Kapazität des Langzeitgedächtnisses weit auseinandergehen und eher spekulativer Natur sind, waren diejenigen zur Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses lange Zeit ziemlich konstant und recht bescheiden: Man ging gemeinhin davon aus, dass man ungefähr sieben (plus minus zwei) Dinge gleichzeitig im Kopf behalten kann (Miller, 1956).[19] Neuere Studien deuten darauf hin, dass selbst das vielleicht etwas hoch gegriffen war (Cowan, 2001).[20]

Da man Informationen im Kurzzeitgedächtnis nicht „abspeichern“ kann, kursieren sie zusammen mit den anderen Informationen im Kopf herum und besetzen wichtige mentale Ressourcen. Man kennt das, wenn man sich keine Einkaufliste gemacht hat und stattdessen versucht alle Posten im Kopf zu behalten: Man ruft die Liste nicht nur einmal beim Betreten des Supermarktes auf, sondern geht sie im Kopf immer wieder durch. Man kann die Anzahl der Posten mnemotechnisch erhöhen, indem man einzelne Elemente zu mentalen Einheiten verbindet (Levin und Levin, 1990), aber man kann nicht vermeiden, dass sie die wenigen Slots im Kurzzeitgedächtnis besetzen.[21] Wie viel im Gedächtnis herumschwirrt und uns ablenkt, können wir beeinflussen, wenn wir wissen, nach welchen Regeln das Gedächtnis funktioniert. Eine entscheidende Einsicht hierzu haben wir der sowjetischen Psychologin Bluma Zeigarnik zu verdanken. Als sie mit ihren Kollegen einmal in ein Restaurant ging, wurde sie von einem Kellner bedient, der sich keine einzige Bestellung aufschrieb, aber alle Gerichte den unterschiedlichen Gästen korrekt zuordnen konnte. Sie, die über das Gedächtnis forschte, hat das ziemlich beeindruckt. Es heißt, dass sie kurz darauf nochmal zum Restaurant zurückging, weil sie ihre Jacke vergessen hatte. Als sie den Kellner darauf ansprach, konnte er sie überhaupt nicht mehr zuordnen. Er hatte nicht nur vergessen, wo sie gesessen und was sie bestellt hatte, es war, als hätte er sie nie zuvor gesehen. Er erklärte, dass er und seine Kollegen sämtliche Bestellungen perfekt erinnern würden – bis der Gast das Restaurant verlassen hat. Zeigarnik hat dieses Phänomen genauer untersucht und festgestellt, dass die Fähigkeit, sich kurzfristig an etwas zu erinnern, weniger von der zeitlichen Distanz abhängt als vielmehr davon, ob das Gehirn etwas als unabgeschlossen oder ab abgeschlossen ansieht und dann gewissermaßen mental zu den Akten legt.

Der nach ihr benannte Zeigarnik-Effekt ist inzwischen gut erforscht und um eine entscheidende Einsicht bereichert worden. Nun weiß man nicht nur, dass unerledigte Aufgaben dazu neigen, so lange mentale Kapazitäten zu besetzen bis sie sich erledigt haben oder durch etwas anderes ersetzt werden, sondern auch, dass das Gehirn sie als erledigt ansieht, wenn man sie buchstäblich zu den Akten legt. Wenn man eine unerledigte Sache in dem Wissen schriftlich festhält, dass man sich später darum kümmern wird, behandelt das Gehirn sie genauso, als hätte man sie tatsächlich erledigt. Das erklärt so einiges, vor allem wenn man mit größeren Organisationen zu tun hat.

David Allen hat auf dieser Einsicht sein Selbstmanagement-System „Getting Things Done“ aufgebaut: Man schreibt sich alles auf, was man noch erledigen muss und zwar so konsequent und systematisch, dass man auch wirklich daran glaubt, dass man sich später darum kümmert. Nur so lässt der Kopf auch tatsächlich los und gibt seine gesamten mentalen Ressourcen für die gerade anstehende Aufgabe frei. Und genauso besteht das Zettelkasten-Prinzip auch aus vielen kleinschrittig organisierten und schriftlich festgehaltenen Aufgaben, die man zeitnah abschließen kann. Dabei geht es allerdings weniger darum sich zu merken, was man als nächstes machen muss, wie bei Allen, sondern eher darum, konsequent festzuhalten was man gerade gemacht hat, um klare Anknüpfungspunkte für die nächsten Schritte zu haben – welche auch immer das dann sein mögen.[22] Wer sich eine Idee auf einen Zettel schreibt, schließt diesen Arbeitsschritt nach der Ausformulierung auch ab. Man kann die Idee später wieder aufnehmen und daran anschließen, aber das ist dann ein neuer Arbeitsschritt, genauso wie der, sich einen neuen Text zu nehmen und die wichtigen Gedanken herauszuschreiben. Das zeitnahe Abschließen von Aufgaben ist wichtiger, als wir zu glauben geneigt sind und zwar schon deshalb, weil wir unsere mentalen Kapazitäten systematisch überschätzen und es häufig nicht einmal merken, wenn wir einen Gedanken verlieren, weil wir noch mit einem anderen beschäftigt sind.[23]

Man kann den Zeigarnik-Effekt aber auch umgekehrt nutzen, um den Kopf auch nach der Arbeit noch mit ungelösten inhaltlichen Probleme und offenen Fragen zu beschäftigen. Das gibt dem Kopf überdies die Gelegenheit, ein Problem anders als durch fokussierte Aufmerksamkeit anzugehen, und nicht selten kommt er dann, gewissermaßen von selber, auf die Lösung, während wir gerade mit etwas beschäftigt sind, das keiner besonderen Aufmerksamkeit bedarf. Es kann dann zwar passieren, dass man beim Einkaufen nicht ganz bei der Sache ist, aber das ist allemal besser als am Schreibtisch zu sitzen und über den Einkauf nachzudenken.

9.5.      Entscheidungen reduzieren

Neben der Aufmerksamkeit, die man nur auf eine Sache richten kann, und der mentalen Kapazität, die auf wenige Elemente begrenzt ist, ist die dritte wichtige und begrenzte Ressource die der Willenskraft, die man durch eine klare Trennung der Arbeitsschritte schonen kann.

 Während man früher Willenskraft für eine Art Charaktereigenschaft gehalten hat, weiß man heute, dass sie eher so etwas wie Muskelkraft ist: Man kann sie nur eine begrenzte Zeit unter Volllast einsetzen, langfristig ein wenig trainieren, letztlich aber nur mit Hilfe von List und Technik verstärken. Das Phänomen des Verlustes von Willenskraft oder Selbstkontrolle wird auch unter dem Titel „ego-depletion“ diskutiert: „We use the term ego depletion to refer to a temporary reduction in the self's capacity or willingness to engage in volitional action (including controlling the environment, controlling the self, making choices, and initiating action) caused by prior exercise of volition.“ (Baumeister u.a., 1998, S. 1253) Dabei besteht eines der interessantesten Ergebnisse dieser Forschung in der Erkenntnis, welche Bandbreite an Fähigkeiten unter „Ego-Depletion“ leiden: „Our results suggest that a broad assortment of actions make use of the same resource. Acts of self-control, responsible decision making, and active choice seem to interfere with other such acts that follow soon after. The implication is that some vital resource of the self becomes depleted by such acts of volition. To be sure, we assume that this resource is commonly replenished, although the factors that might hasten or delay the replenishment remain unknown, along with the precise nature of this resource.“ (Baumeister u.a., 1998, 1263f) Sogar so etwas wie das Opfer von Vorurteilen zu sein, scheint an den Willenskräften zu zehren (Inzlicht, McKay und Aronson, 2006).

Auch wenn die Ergebnisse der Ego-Depletion-Studien gegenwärtig grundsätzlich diskutiert[24] und neue Studien angestrengt werden, um eine bessere Vorstellung von der Verlässlichkeit der Erkenntnisse zu gewinnen (Engber und Cauterucci, 2016), so kann man doch mit einiger Sicherheit sagen, dass vor allem das Treffen von Entscheidungen an den mentalen Ressourcen zehrt. Nun kann man die Entscheidung darüber, welcher nächste Arbeitsschritt einen am weitesten voranbringen wird, nicht vermeiden. Man kann auch nicht vermeiden, eine Entscheidung darüber zu treffen, welche Texte zu lesen sind, was man herausschreiben will und was nicht. Das alles ist genau die Arbeit, die zum Text führt. Was man aber vermeiden kann, sind organisatorische Entscheidungen mehrmals zu treffen. Statt sich bei allem, was man aufschreibt, jedes Mal zusätzlich zu entscheiden wie und worauf man es sich notiert und wo man es einordnet, kann man sich einfach an die vorab festgelegte Form halten: Alle Lektüreerträge kommen in die Literaturverwaltung. Und jeder Gedanken kommt auf einen neuen Zettel im gleichen Zettelkastenformat. Und jeder Zettel kommt immer in den Zettelkasten.

Der letzte noch zu erwähnende Vorteil von zeitnah abschließbaren und konsequent verschriftlichten Arbeitsschritten besteht darin, dass man öfters Pausen machen kann ohne befürchten zu müssen den Faden zu verlieren. Das ist schon deshalb von Vorteil, weil das Gehirn regelmäßig Pausen braucht, um die aufgenommenen Informationen zu verarbeiten, zu verknüpfen und ins Langzeitgedächtnis zu übernehmen.[25] Zwischendurch zu schlafen oder spazieren zu gehen ist, anders als manche behaupten,[26] kein Zeichen von Trägheit. Schlaf verfestigt nicht nur die aufgenommenen Informationen, es bereitet das Gehirn auch für die Aufnahme neuer Informationen vor (Doyle, Zakrajsek, 2013, S. 69).[27] Das beste aber ist, dass man manchmal tatsächlich im Schlaf Probleme lösen kann, an denen man zuvor gescheitert ist.[28] Und die alte Weisheit, dass Bewegung beim Lernen hilft, stimmt ebenfalls (siehe zusammenfassend Ratey, 2008).

10. Zweiter Schritt: Lesen und Verstehen

Was zu tun ist: Schreiben Sie sich die wichtigsten Aspekte heraus und erfassen Sie die Quellenangaben.

Schreiben ist ja nur die Überarbeitung einer Rohfassung, die wiederum nur die Ausformulierung einer geordneten Reihe von Zetteln ist, die alltäglich und nach und nach mit Blick auf die bereits vorhandenen Zettel in den Zettelkasten gewandert und dort intelligent verknüpft und verschlagwortet wurden. Der Schritt vom Zettelkasten zur Rohfassung ist überschaubar: Die Inhalte stehen bereits im Zettelkasten, in sinnhaften, durchdachten und zumeist auch ausformulierten Schreibzusammenhängen, die nur noch in eine lineare Ordnung gebracht werden müssen. Die Zettel sind einerseits präzise genug formuliert, um auch für sich stehen zu können, wurden aber auch schon mit Anschlussmöglichkeiten und -vorschlägen versehen, da sie ja immer in Hinblick auf eigene Gedanken und damit in Hinblick auf andere, bereits bestehende Zettel geschrieben wurden und dazu indiziert und mit Verweisen versehen und in Zusammenhänge eingebunden worden sind. Die Entnahme und Zusammenstellung der Zettel kann also gewissermaßen im Dialog mit dem Zettelkasten geschehen.

10.1.  Schreibend Lesen

„I would advise you to read with a pen in your hand.“ – Benjamin Franklin[29]

Während es damit vom Zettelkasten bis zur Rohfassung nicht weit ist, sind die Inhalte der Texte, die man liest, und ihr jeweiliger argumentativen Zusammenhang in der Regel von den eigenen Gedanken und den inhaltlichen Zusammenhängen des Zettelkastens noch weit entfernt. Viele Aspekte dienen der Beweisführung einer Frage, die nicht die eigene ist, manche Begriffe sind an eine Theorietradition gebunden, die man nicht übernehmen will oder kann, und häufig ist auch ganz einfach die Sprache nicht (mehr) die, die man selber spricht oder in der man sich ausdrücken würde. Der Schritt des umformulierenden Herausschreibens der merkenswerten Aspekte löst diese Ideen aus dem ursprünglichen Textzusammenhang und bereitet die Einarbeitung der fremden Gedanken in die gedanklichen Zusammenhänge des Zettelkastens vor (das Verzetteln). Das ist insbesondere bei komplexen, innovativen, materialreichen oder schwierigen Texten unumgänglich. Bei leichter zugänglichen und vertrauteren Texten kann man sich auf eine stichwortartige Sammlung der wichtigsten Ideen mit jeweiligem Seitenangaben beschränken, vorausgesetzt, der Ursprungstext ist einem im nächsten Schritt, beim Verzetteln noch hinreichend präsent.[30]

Viele Probleme, die erst spät im Studium oder zu Beginn der wissenschaftlichen Karriere deutlich werden, sind auf die Art zurückzuführen, wie seit Beginn des Studiums gelesen wird; das Lesen wird von zu wenigen, zu umständlichen und zu unsystematischen Notizen begleitet. Paradoxerweise wird dabei auch noch viel zu viel darüber nachgedacht. Denn statt sich ein für alle Mal für ein System und ein Format zu entscheiden, wird zwischen unterschiedlichen Vorgehensweisen hin und her gewechselt: Mal werden mit gutem Vorsatz ausführliche Exzerpte geschrieben – bis man feststellt, dass diese Art so aufwändig ist, dass man gar nicht mehr zum Lesen kommt. Dann wird wieder ein paar Aufsätze lang gar nichts aufgeschrieben – bis man feststellt, dass man sich später nicht mehr erinnert, worum es eigentlich ging. Mal wird eine Lesetechnik wie SQ3R[31] oder SQ4R[32] bemüht, dann aber wieder fallengelassen, weil deutlich wird, dass unterschiedliche Texte nicht alle nach demselben Fünf- oder Sechs-Schritte-Schema bearbeitet werden können.

Das Vorgehen ist hier ein anderes: Nutzten Sie was immer Ihnen hilft, einen Text zu verstehen – und wenn es zehn verschiedenfarbige Textmarker und ein SQ8R-System ist. Aber diese flüchtigen Notizen sind lediglich Hilfsmittel, ein Zwischenschritt, der zur eigentlichen, bibliographischen Notiz hinführt, mit der man später auch tatsächlich etwas anfangen kann, die dauerhaft aufbewahrt und auf ihre Anschlussfähigkeit im Zettelkasten hin ausgewertet wird.

Dieses ist der Schritt auf den es ankommt: Schreiben Sie in knapper, verständlicher Weise und in eigenen Worten die wichtigsten Aspekte des Textes heraus. Wörtliche Zitate sollten Sie nur herausschreiben, wenn diese einen Aspekt besonders präzise auf den Punkt bringen. Gehen Sie davon aus, dass sie sich im Folgenden nur noch auf ihre Notizen beziehen werden, nicht mehr auf den Ursprungstext selbst. Je gewissenhafter Sie Ihre Notiz erstellt haben, desto seltener ist ein weiterer Griff zum Original nötig. Das spart Zeit. Nachdem Sie diese Notizen im folgenden Schritt für den eigentlichen Zettelkasten ausgewertet haben (siehe nächstes Kapitel) legen Sie sie zusammen mit der Quellenangabe in ihrer Literaturverwaltung ab, also z.B. in Zotero als angefügte Notiz. Wenn Sie handschriftliche Notizen bevorzugen, können Sie diese mit „Autorenname Jahr“ eindeutig identifizieren und alphabetisch geordnet an einem Ort abzulegen.

Durch die Festlegung in Form und Arbeitsweise wird es möglich, die organisatorische Seite des Lesens, das Lesen „mit dem Stift in der Hand“ zur Routine werden zu lassen, womit man sich ganz auf die Inhalte, das Verstehen und die Frage konzentrieren kann, was an dem, was man liest neu, interessant, relevant und damit herausschreibenswert ist. Luhmann beschreibt das Vorgehen so: „Ich habe immer einen Zettel zur Hand, auf dem ich mir die Ideen bestimmter Seiten notiere. Auf der Rückseite halte ich die biographischen Angaben fest. Wenn ich das Buch durchgelesen habe, dann gehe ich diese Notizen durch und überlege, was für welche bereits geschriebenen Zettel wie auswertbar ist. Ich lese also immer mit einem Blick auf die Verzettelungsfähigkeit von Büchern.“ (Luhmann u. a., 1987, S. 150)

Handschriftlich vorzugehen kann dabei tatsächlich von Vorteil sein. Das gilt im Übrigen auch für Vorlesungsmitschriften. In einer kleinen, interessanten Studie haben die Psychologen Mueller und Oppenheimer untersucht, ob es einen Unterschied macht, wenn Studierende ihre Notizen zur Vorlesung handschriftlich oder, wie es die überwältigende Mehrheit bevorzugt, auf dem Laptop anfertigen (Mueller und Oppenheimer, 2014). In Hinblick auf die Menge der Fakten, die die Probanden behalten haben, ist kein Unterschied erkennbar. In Hinblick auf das Verständnis des Inhalts jedoch ist die handschriftliche Gruppe eindeutig überlegen. Der Unterschied im Verständnis ist dabei auch noch eine Woche später in gleichem Maße messbar. Es ist nicht so, dass die Hand irgendwie mystisch mit dem Gehirn kommunizierte, die Erklärung ist einfacher: Handschriftliche Notizen anzufertigen dauert länger, was die Probanden dazu zwingt, sich auf das Wesentliche, die Ideen hinter den Informationen zu konzentrieren und das Gehörte verknappt in eigene Worte zu übersetzen. Verstehen wird gewissermaßen technisch notwendig. Die Notizen der Laptop-Benutzer hingegen waren eher auf Vollständigkeit ausgerichtet – ganz einfach deshalb, weil man so schnell tippen kann, dass man das Gehört fast wörtlich mitprotokollieren kann.[33] Verstehen wird damit zur Option und lässt sich beinahe vollständig umgehen, nicht selten auch ohne dass man es merkt.

Die Lehre daraus muss nicht unbedingt sein, sich bei Vorlesungen und beim Lesen handschriftliche Notizen zu machen. Sie kann auch darin bestehen, darauf zu achten, dass man wirklich verknappt, umformulierend und verdichtend das Gelesene und Gehörte in die eigene Sprache übersetzt und jede Form des Protokollierens vermeidet. Das ist beim Lesen sicherlich einfacher als beim Zuhören, denn spätestens beim Verzetteln im nächsten Schritt wird man damit konfrontiert, ob man das, was man aufgeschrieben hat, auch verstanden hat.

10.2.  Inhaltliche Offenheit bewahren

Wenn man sich beim Lesen etwas herausschreibt, sollte das Ziel der Bemühungen also keine möglichst detailgenaue und vollständige Wiedergabe sein. So vorzugehen ist nur dann sinnvoll, wenn es auf das Zwischenergebnis selbst ankommt, man z.B. ein Exzerpt als Seminararbeit einreichen muss.

Worauf es für das eigentliche Schreiben und Denken ankommt, ist, die entscheidenden Aspekte des Gelesenen in Hinblick auf die Relevanz für die eigenen gedanklichen Zusammenhänge und damit auf die Verzettelung auszuwählen. Ob das, was man liest, das, was bereits im Zettelkasten steht, bestätigt, ergänzt oder im Widerspruch dazu steht, spielt an dieser Stelle keine Rolle, da der Zettelkasten jede Art von Information produktiv aufnehmen kann. Die Auswahl erfolgt zunächst nur nach vagen Kriterien wie Interesse, Anschlussfähigkeit im Zettelkasten und in Hinblick auf mögliche Texte, nicht unbedingt in Hinblick auf einen konkreten, für den man etwas ganz bestimmtes sucht.

Der Anfang von Erkenntnisprozessen ist fast immer vage, aber keineswegs beliebig. Man weiß z.B., dass eine ökonomische Untersuchung von Preisschwankungen im Organhandel für das eigene Interesse an ethischen Dilemmata relevant sein könnte. Man versucht daher, die wichtigsten Informationen unter diesem Aspekt möglichst genau festzuhalten, braucht sich an dieser Stelle aber noch keine Gedanken darum zu machen, wie sie die eigenen Überlegungen beeinflussen werden. Hat man nicht vage, sondern ganz konkrete Ideen im Kopf, für die man nur noch Material sucht, läuft man Gefahr, die Lektüre nach bestätigenden Informationen zu filtern.

Die Neigung, besonders für die Informationen und Argumente empfänglich zu sein, die das eigene Weltbild bestätigen und anderes gar nicht erst wahrzunehmen, ist eine Neigung von der niemand frei ist. Confirmation bias (oder myside bias[34]), der Bestätigungsfehler, wirkt unbewusst und gilt zu Recht als größtes Hindernis auf dem Weg zur Erkenntnis, das man nicht beseitigen, sondern nur durch List umgehen kann. Nickerson schreibt: „If one were to attempt to identify a single problematic aspect of human reasoning that deserves attention above all others, the confirmation bias would have to be among the candidates for consideration“ (Nickerson, 1998, S. 175).

Die besten Denker haben Wege gefunden, damit umzugehen. Charles Darwin zum Beispiel. Sein Mittel der Wahl war das gezielte Aufschreiben von Argumenten, die seine Theorien und Annahmen in Frage stellten:

“I had [...] during many years followed a golden rule, namely, that whenever a published fact, a new observation or thought came across me, which was opposed to my general results, to make a memorandum of it without fail and at once; for I had found by experience that such facts and thoughts were far more apt to escape from the memory than favorable ones. Owing to this habit, very few objections were raised against my views, which I had not at least noticed and attempted to answer.“ (Darwin, 1958, S. 123)

Man kann sich aber auch dadurch überlisten, dass man sich beim Lesen auf die Verzettelungsfähigkeit konzentriert und damit zunächst einmal alles begrüßt, was den Zettelkasten aufgrund seiner inhaltlichen Relevanz anreichern kann; ob es die eigenen Vorstellungen bestätigt oder widerlegt tritt so in den Hintergrund. Der Zettelkasten dient hier gewissermaßen als mentale Barriere zwischen dem Anreiz, möglichst viel Material für das Schreiben zu sammeln (nützlich) und dem Anreiz, eine bestimmte Argumentation mit passenden Informationen auszustatten (nicht nützlich). Wenn man sich zusätzlich noch wie Darwin für widersprüchliche Daten und Argumente sensibilisiert, umso besser. Hat man aber erst einmal Informationen, die das eigene Vorverständnis zu einer Sache in Frage stellen, schriftlich festgehalten und in den Zettelkasten überführt, kann man diese nicht mehr ungelesen machen, sondern muss mit ihnen umgehen. Und erst dann, im Anschluss an die inhaltliche Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Daten und Ideen, ist der richtige Zeitpunkt gekommen, um Thesen zu bilden. Damit wird nochmal deutlich, wie problematisch das übliche lineare Vorgehen ist, bei dem eine Idee an den Anfang gestellt wird und das so viele Ratgeber empfehlen: Man öffnet der confirmation bias, dem größten Feind der Erkenntnis, mehr als nur Tür und Tor, man richtet sein ganzes Arbeiten an ihr aus.

10.3.  Wir verstehen weniger als wir glauben

“If you can't say it clearly, you don't understand it yourself.” – John Searle[35]

Richard Feynman hat gesagt, dass er erst dann erkennen kann, ob er etwas wirklich verstanden hat, wenn er in der Lage ist, zu dem Thema eine einführende Vorlesung zu geben. Das umformulierende Aufschreiben von Gelesenem ist das kleine Äquivalent dazu: Auch dauerhafte Notizen richten sich an ein Publikum, das den Inhalt nur über die Formulierungen selbst, ohne Kenntnis des Ursprungstextes und nur vor dem Hintergrund eines allgemeinen Fachwissens verstehen kann. Nur dass das Publikum hier nicht aus Studienanfängern, sondern aus dem eigenen zukünftigen Ich besteht, das bei der Lektüre der Notiz den Inhalt und Kontext des Ursprungstextes längst wieder vergessen hat. Zwar wäre es in mancherlei Hinsicht besser, die Inhalte tatsächlich jemand anderem zu erklären, kann man seinen Erläuterungserfolg doch dann recht unmittelbar an den interessierten Nachfragen oder dem verständnislosen Blick des Gegenübers ablesen. Gleichzeitig würde man aber auch auf die hilfreichen Zwänge des Schriftlichen verzichten: Im Mündlichen kann man Argumentationslücken leicht durch Gesten oder Formeln wie „und so weiter” oder „du weißt schon” überdecken. Auf Papier überzeugt das weniger.

Dabei sind es nicht die Gesprächspartner, die erste Opfer der Illusion des Verstehens sind, sondern man selbst: „The principle is that you must not fool yourself, and you are the easiest person to fool”, so Feynman über die Grundtugenden des Wissenschaftlers (Feynman, 1985, S. 342). Wenn man etwas nur liest, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass man es zu verstehen glaubt. Sobald man auch schreibt, muss man mit Formulierungen kämpfen. Da Formulierungsschwierigkeiten aber vor allem Verständnisprobleme sind, steigt gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit, dass man durch die Bemühung, treffend zu formulieren, nicht nur die eigenen Verständnisprobleme entdeckt, sondern auch behebt. Die Formulierungsanstrengung ist also genau die Anstrengung, die man im Prozess des Verstehens nicht umgehen kann. Lesen ohne Schreiben fühlt sich gut an; man fühlt sich schlauer als zuvor ohne sich dabei besonders anstrengen zu müssen. Lesen mit Schreiben fühlt sich hingegen zunächst nicht so gut an. Es ist nicht nur anstrengend, man wird auch permanent auf das gestoßen, was man nicht versteht. Anders gesagt: Man hat die Wahl zwischen sich schlauer fühlen und schlauer werden.

10.4.  Lesen lernen

Das Wichtige vom Unwichtigen unterscheiden zu können, ist eine Fähigkeit, die man nur mit der Praxis des selektiven, vom Schreiben begleiteten Lesens selbst erlernen kann. Je vertrauter man mit einem Feld ist, desto leichter fällt es dabei, Muster zu erkennen, die einem diese Entscheidungen vereinfachen und das Erfassen von Texten erheblich beschleunigen. Das sind vor allem Begriffe und Theorien, können aber auch Kategorien, Argumentationsstile, Schulen oder Gedankenmodelle sein. Ohne diese wäre kein professionelles Lesen möglich. Man würde jeden Text auf die gleiche Weise lesen: Wie einen Roman.

Da einem die Muster dabei helfen Texte schneller zu erfassen und man umgekehrt mehr und bessere Muster erkennen kann, je mehr man liest, bildet sich auch hier eine positive Dynamik heraus. Diese Dynamik kommt aber nur in Gang, wenn man den Mut hat, trotz aller anfänglichen Unzulänglichkeit bei der Einarbeitung in ein neues Thema, selbst das Relevante vom weniger Relevanten zu unterscheiden. Nur wer selbst von den konkreten Sätzen auf die dahinterliegenden Prinzipien abstrahiert, diese in eigenen Worten expliziert und nach bestem Wissen und Verständnis aufschreibt, macht die Fehler, aus denen man dann lernen kann. Wer diesen Mut nicht aufbringt und sich stattdessen an vorgegebene Kategorien und Schwerpunktsetzungen aus Lehrbüchern oder anderer Sekundärliteratur hält, sammelt lediglich Informationen an ohne mit ihnen wirklich etwas tun zu können. Man lernt, ohne wirklich etwas zu lernen. Ähnlich formuliert es auch Luhmann:

„Das Problem des Lesens wissenschaftlicher Texte scheint darin zu liegen, daß man hier nicht ein Kurzzeitgedächtnis, sondern ein Langzeitgedächtnis braucht, um Bezugspunkte für die Unterscheidung des Wesentlichen vom Unwesentlichen und des Neuen vom bloß Wiederholten zu gewinnen. Aber man kann ja nicht alles erinnern. Das wäre Auswendiglernen. Man muß, anders gesagt, hochselektiv lesen und weitläufig vernetzte Referenzen herausziehen können. Man muß Rekursionen nachvollziehen können. Aber wie lernt man das, wenn keine Anleitungen gegeben werden können […] Die vielleicht beste Methode dürfte wohl darin bestehen, sich Notizen zu machen – nicht Exzerpte, sondern verdichtete Reformulierungen des Gelesenen. Die Wiederbeschreibung des bereits Beschriebenen führt fast automatisch zum Trainieren einer Aufmerksamkeit für ‘frames‘, für Schemata des Beobachtens oder auch für Bedingungen, die dazu führen, daß der Text bestimmte Beschreibungen und nicht andere anbietet. Dabei ist es sinnvoll, sich immer mitzuüberlegen: Was ist nicht gemeint, was ist ausgeschlossen, wenn etwas Bestimmtes behauptet wird? Wenn von ‚Menschenrechten‘ die Rede ist: Von was unterscheidet der Autor seine Aussagen? Von Unmenschenrechten? Von Menschenpflichten? Oder kulturvergleichend oder historisch von Völkern, die keine Menschenrechte kennen und damit ganz gut leben können? Sehr häufig gibt der Text auf diese Frage nach der anderen Seite seiner Aussage keine oder keine eindeutige Antwort. Aber dann muß man ihm mit eigener Imagination auf die Beine helfen.“ (Luhmann, 2000, S. 154f)

Je besser man darin wird, desto weniger Worte braucht man, um sich selbst Überblick über einen Text zu verschaffen. Luhmanns Lektürenotizen sind äußerst knapp (vgl. Schmidt, 2015).

Wer sich darin übt, hinter den konkreten Sätzen und Informationen die dahinterliegenden Prinzipien, Schemata und „Frames“ zu erkennen, eignet sich eine universal einsetzbare Fähigkeit an, die einem nicht nur beim Lesen wissenschaftlicher Texte, sondern auch in konkreten Situationen dabei hilft, das Entscheidende zu identifizieren. Wenn man schließlich dazu übergeht, die so gewonnenen Erkenntnisse aus einem Gebiet dafür zu nutzen, sich andere Themengebiete zu erschließen, erreicht man einen völlig neuen Grad an intellektueller Beweglichkeit. Und wer sich einmal daran gewöhnt hat, alles darauf hin zu befragen, was es nun genau bedeutet, und sich dabei nicht von thematischen oder disziplinären Grenzen einengen lässt, bildet nach und nach eine mentale Landkarte aus, die ihm nicht nur dabei hilft, sich in der Welt zurechtzufinden, sondern auch mehr Anknüpfungspunkte bietet Neues zu lernen – auch über die akademische Welt hinaus. Man kann das lernen, aber nicht so einfach nebenbei, man muss sich diese Kunst gezielt aneignen. Das Stichwort hier ist „deliberate practice“, bewusstes Üben (Anders Ericsson, 2008; Ericsson, Krampe und Tesch-Römer, 1993). Das umformulierende Anfertigen von Notizen ist die „deliberate practice“ dieser entscheidenden intellektuellen Fähigkeit das Wesentliche in einem Text erkennen und auf den Punkt bringen zu können.

10.5.  Lesend lernen

Beim Lernen bedarf es gedanklicher Anstrengung wie es beim Sporttraining körperlicher Anstrengung bedarf: Man kann den Aufwand gezielter oder weniger gezielt einsetzen, aber nicht umgehen. Niemand geht mit der Idee ins Fitnessstudio, das Programm mit möglichst wenig Kraftaufwand zu absolvieren und man engagiert auch keinen Coach, damit der einem das Gewichtheben abnimmt. Was beim Sport offensichtlich ist, fängt man in der Lernforschung erst allmählich an zu begreifen. „The one who does the work does the learning”, schreibt Doyle (2008, S. 63).

Lernen ist anstrengend, weil man denken muss, um etwas zu verstehen, und weil man Vorwissen mobilisieren muss, um neue Informationen mit Sinn auszustatten. Das Revolutionäre dieser Idee wird deutlich, wenn man sich vor Augen führt, wie viel Mühe sich Pädagogen immer noch damit geben, es ihren Schülern einfacher zu machen, indem sie ihnen das Lehrmaterial systematisch aufbereiten, vorsortieren und methodisch erst das eine und dann das andere unterrichten. Damit erreichen sie ungewollt das Gegenteil von dem, was sie anstreben: Sie nehmen den Schülern genau die Anstrengung ab, die das Lernen ausmacht und legen ihnen nahe genau das zu machen, was nachweislich nichts bringt: Den vorsortierten Stoff zu wiederholen, in der Hoffnung, dass er sich im Kopf festsetzt.

Es würde immer noch seltsam anmuten, wenn Lehrer plötzlich zwischen Themen wechseln würden und im Textbuch schon zum zweiten Kapitel übergingen, bevor das erste richtig verinnerlicht ist, nur um ein paar Wochen später überraschend wieder darauf zurückzukommen und zusätzlich auch noch ständig Tests schreiben ließen, bei denen es zur Hälfte um Dinge geht, die noch gar nicht behandelt wurden. Aber das wären die Strategien, die sich empirisch als wirksam erwiesen haben.[36] Wer eine Frage zu beantworten versucht, bevor er die Antwort kennt, wird die richtige Antwort besser im Kopf behalten, auch wenn er sie zunächst falsch beantwortet hat (Arnold und McDermott, 2013). Wer versucht, sich angestrengt an etwas zu erinnern und nicht gleich nach der Lösung schaut, wird sie mit deutlich höherer Wahrscheinlichkeit behalten, auch wenn er am Ende nicht von selbst darauf gekommen ist (ebd.; vgl. auch Roediger und Karpicke, 2006).[37] Selbst ohne Feedback lernt man mehr, wenn man selbst auf die Antwort zu kommen versucht, statt sie vorgesagt zu bekommen oder gleich nachzuschauen (Jang, Wixted, Pecher, Zeelenberg und Huber, 2012).

Trotz der eindeutigen empirischen Datenlage sind diese Lernstrategien auch im Selbststudium alles andere als verbreitet. Die am häufigsten praktizierte Art sich neues Wissen anzueignen besteht darin, etwas zu lesen, sich wichtig erscheinende Stellen anzustreichen und dann das alles wieder und wieder zu lesen (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan und Willingham, 2013). Psychologen nennen das abfällig „cramming“. Zwar hilft diese Strategie, etwas kurzfristig im Kopf zu behalten, also z.B. wenn man am nächsten Tag eine Prüfung schreibt, aber nicht darüber hinaus. Mittel- und langfristig ist der Lerneffekt von cramming gleich null. Statt einen Text nochmal durchzugehen („review“) kann man alternativ auch Spazieren gehen – für den langfristigen Lerneffekt bringt das tatsächlich sogar mehr.[38] Das bloße wiederholende Lesen ergibt also keinen Sinn: „If learning is your goal cramming is an irrational act”, schreiben Doyle und Zakrajsek 2013.[39] Man kann sich zurecht fragen, ob es sich definitionsgemäß überhaupt um Lernen handelt (ebd.).

Der Schritt des umformulierenden Herausschreibens ist auch ein Lernschritt und hat damit mehr als nur die praktische Funktion der Informationssammlung. Denn selbst wenn man zwischen dem Lesen und dem Schreiben kaum Zeit verstreichen lässt, so muss man sich doch beim Formulieren den Inhalt des Textes wieder in Erinnerung rufen. Das allein verankert das Gelesene fester im Gedächtnis. Was damit aber auch vorbereitet wird und ganz entscheidend für den Lerneffekt ist, wird von Lernpsychologen „Elaboration“ genannt (vgl. z.B. Stein, Littlefield, Bransford und Persampieri, 1984). Sowohl in diesem als auch im nächsten Schritt, bei der Verzettelung der Lektüreerträge (siehe unten Kapitel 11.5) „elaboriert“ man das Gelesene, was nichts anderes heißt, als das Gelesene auf seine Bedeutung hin zu befragen. Man versucht zu verstehen, was das jetzt genau heißt, wie man es anders formulieren könnte und was das für die eigenen Überlegungen bedeutet, anders gesagt: Man verknüpft das neue Wissen aktiv und in argumentativer Weise mit dem eigenen Vorwissen.[40]

Die überwältigende Mehrheit der Studierenden testet sich nicht auf das Verständnis des Gelernten hin, sei es durch Selbstbefragung oder durch umformulierendes Schreiben, sondern hält sich an die nachweislich nicht funktionierende Methode des wiederholenden Lesens (und Unterstreichens), lernt also gewissermaßen nur aus Versehen (Brown, 2014, Kapitel 1; Karpicke, Butler und Roediger III, 2009). Neben dem ausbleibenden Lerneffekt besteht das Problem des wiederholenden Lesens darin, dass es den Eindruck vermittelt, verstanden und gelernt zu haben, und zwar schlichtweg deshalb, weil man das Gelesene wiedererkennt und das Gehirn dieses Wiedererkennen mit Gelernt- und Verstandenhaben verwechselt. In der Psychologie nennt man das den Mere-Exposure-Effekt: Bloße Vertrautheit erzeugt die Illusion der Beherrschung (siehe auch oben Kap. 9.1 und Bornstein, 1989).

Der Einwand, dass bereits das Lesen so viel Zeit verschlingt, dass man sich unmöglich auch noch die wichtigen Stellen herausschreiben kann, ist kurzsichtig. Nicht nur wird man mit etwas Übung immer schneller im Erfassen des Wesentlichen beim Herausschreiben, man behält auch mehr im Kopf – nicht obwohl, sondern weil man es zugleich in sein externes Gedächtnis überführt. Die Lektüre mit dem Stift in der Hand hält einen in der Tat auf, aber nur in dem Sinne, dass sie einen auf Unverstandenes hinweist und zum Nachdenken zwingt. Natürlich kann man den Prozess beschleunigen, indem man diesen Schritt überspringt – aber dann kann man sich die Mühe auch gleich ganz sparen. Tatsächlich bringt ein gewissenhaft erstelltes Literaturextrakt einen Zeitvorteil mit sich: Man braucht den Originaltext nicht noch einmal zu lesen. Luhmann selbst hat bis auf wenige Ausnahmen zu jedem Text, den er gelesen hat, Aufzeichnungen angefertigt, bis auf wenige Ausnahmen aber einen Text nie zweimal gelesen (Hagen, 1997).

Ein externes Gedächtnis wie der Zettelkasten wird also nicht mit dem Ziel angelegt, Lernen zu vermeiden. Ein fruchtbarer Dialog zwischen dem Zettelkasten und seinem Anwender setzt immer eine gute Informiertheit auf beiden Seiten voraus. Dabei geht es nicht darum, alle Details auswendig zu kennen, im Gegenteil. Dadurch, dass einem das externe Gedächtnis der Literaturverwaltung und des Zettelkastens die Erinnerung an so konkrete Dinge wie Quellenangaben oder bereits einmal gedachte Ideen abnimmt, kann man sich auf das Wesentliche, die neuen Ideen und größeren Argumentationsbögen konzentrieren. Kurzum: Wer seine tägliche Lektüre durch umformulierendes Schreiben begleitet, verschafft sich nicht nur (a) einen immer größer werdenden Vorrat an Ressourcen für das eigene Schreiben, sondern trainiert (b) auch die eigene Unterscheidungsfähigkeit und Leseeffizienz; habitualisiert (c) die Suche nach Gegenargumenten und praktiziert zudem (d) die Kunst, sich einfach und verständlich auszudrücken. Als erster Leser des eigenen Geschriebenen will man sich nicht mit unnötig komplizierten Formulierungen aufhalten und wird sich wohl auch kaum selbst von hochtrabenden Formulierungen beeindrucken lassen. Hier gilt, was auch sonst gilt: Wer sich verständlich und einfach ausdrückt, wird nicht nur besser verstanden, sondern auch durchgehend als intelligenter eingeschätzt (Oppenheimer 2006). Der enge Kontakt zum Leser diszipliniert, auch wenn man es selbst ist. So ist auch in diesem Schritt wieder eine Feedbackschleife eingebaut, die eine positive Dynamik anstoßen kann.

10.6.  Praktische Tipps zur Literaturverwaltung

Die Notizen zur Lektüre kann man bei Zotero einfach als Notiz an die jeweilige Literaturangabe anfügen. Wer die analoge Variante bevorzugt, kann seine Lektüreerträge einfach alphabetisch nach dem üblichen Schema „Autorenname Jahreszahl“ an einem Ort erfassen. Die Texte selbst lassen sich bei Zotero ebenfalls einfach an die entsprechende Literaturangabe anhängen (sofern sie digital vorliegen). Man kann sich dann jederzeit auf den Text in der knappest denkbaren Form „Nachname Jahr, Seite“ beziehen. Während man digital vorliegende Texte direkt an die Literaturangabe anheften kann, müssen analoge Texte wie Bücher und Kopien der jeweiligen Quellenangabe anderweitig zugeordnet werden. Bücher wird man in handelsüblichen Mengen auch dann wiederfinden, wenn man sie nach Farbe oder Größe ordnet, bei Kopien braucht man schon eine eindeutigere Systematik. Zum Glück lassen sich Kopien ganz einfach wiederfinden, wenn man sie nicht in Ordnern abheftet. Man muss nur in der geklammerten Ecke „Nachname, Jahr“ oder eventuell „Nachname, Vorname, Jahr“ eintragen und verfügt sofort über eine eindeutige alphabetische Stellordnung.

Damit kann man seine Texte einfach hintereinanderstellen, z.B. mit Hilfe von Regalstützen, mit denen man sie auf ihre Längsseite stellen kann. Wenn man dann einen Artikel sucht, fährt man einfach mit dem Finger an den Ecken der Artikel entlang, wo der Name und die Jahreszahl steht. Das ist auch ein Grund Kopien und Ausdrucke grundsätzlich doppelseitig anzufertigen: nicht nur, um Platz zu sparen, sondern auch, damit man möglichst viele kopierte Artikel noch tackern kann. Neue Artikel werden an der alphabetisch passenden Stelle eingeordnet. Kurzum: Man braucht sich weder um die thematische Ordnung Gedanken zu machen, noch muss man seine Texte umständlich in Ordner einheften und die dann auch noch beschriften. Man kann auch mit digitalen Dokumenten so verfahren: Anstatt sie direkt an den Literatureintrag in Zotero anzuheften, kann man sie in einem einzigen Ordner sammeln und dann von Zotero aus einen Link darauf setzen. Damit erleichtert man sich ein separates Backup, kann auch von anderen Programmen aus auf sie verweisen und macht sich einen möglichen Programmwechsel einfacher. Die Dateien kann man dann genauso mit „AutorennameJahreszahl.Filetyp“ kennzeichnen. Also z.B.: „Reilly2004.pdf“. Ist das kompliziert? Nein. Geht es einfacher? Ich glaube nicht.

Tipp: Der einfachste Weg, Quellenangaben zu erfassen, ist ein Klick auf das Plugin von Zotero (erhältlich für Firefox, Safari, Chrome oder Opera), das automatisch die Quellenangabe aus einer Website übernimmt. Das funktioniert für Artikel bei den meisten Datenbankwebseiten oder der jeweiligen Verlagswebseite. Für Büchern funktioniert das auch bei Google-Books, Amazon auch mit den meisten Bibliothekskatalog-Seiten. Alternativ kann man einfach die ISBN-Nummer (für Bücher) oder die doi-Nummer (für wissenschaftliche Artikel) eingeben.

10.7.  Literaturrecherche

Auch wenn manche Ratgeber ganze Kapitel auf diese Frage verwenden,[41] hier sollen vier hilfreiche Hinweise zur Literaturrecherche reichen: 1. Theodore Sturgeons hat in Bezug auf Science-Fiction-Romane gesagt: „ninety percent of everything is crap“. Eine Aussage, die als Sturgeons-Law[42] bekannt geworden ist und sich durchaus auch auf wissenschaftliche Literatur beziehen lässt. Anders gesagt: Seien Sie sehr, sehr selektiv. 2. Machen Sie sich mit den Fachdatenbanken und Ihren Bibliothekssuchmaschinen vertraut. Obwohl der größte Teil der relevanten Literatur nur so und nicht über Google aufzufinden ist, konsultieren nur wenige (und immer weniger) Studierende regelmäßig Fachdatenbanken (Duke und Asher, 2012) und dann häufig auch noch falsch (Schneider, 2009). 3. Veröffentlichungen neueren Datums sind nicht automatisch auf dem neusten Stand und solche älteren Datums sind nicht automatisch veraltet – das gilt vor allem für geistes- und sozialwissenschaftliche Texte. Klassiker sind manchmal zu Recht Klassiker. 4. Die beste Literatur findet man nicht über eine explizite „Literaturrecherche“, sondern weil man Fußnoten und Hinweisen in Texten nachgegangen ist.

10.8.  Zusammenfassung

·        Zu jedem Text, den man liest, wird die Quellenangabe im Literaturverzeichnis erfasst.
→ Man kann das einfach durch Eingabe der ISBN bzw. der doi-Nummer oder mit Hilfe von Browser-Plug-Ins in Zotero erledigen.

·        Zu jedem Text, den man liest, schreibt man sich zusammen mit der Quellenangabe in eigenen Worten die wesentlichen Aspekte heraus: „Auf Seite soundso steht das und das”.

·        Nachdem Sie diese Notizen im nächsten Schritt (Kapitel 3) verzettelt haben, legen Sie sie in Ihrem Literaturverzeichnis ab.      
→ Digitale Notizen lassen sich in Zotero einfach als „Notiz“ zur jeweiligen Literaturangabe anfügen.              
→ Handschriftlichen Notizen lassen sich durch „Autorenname, Jahreszahl“ ganz einfach alphabetisch ordnen und so der jeweiligen Quellenangabe zuordnen.

·        Kopien und Ausdrucke, die man aufbewahren möchte, werden oben links an der Heftklammer mit der Sigle „Autorenname, Jahreszahl“ gekennzeichnet und alphabetisch geordnet. Digitale Dokumente können nach demselben Schema (AutorennameJahreszahl.Filetype) in einem Ordner abgelegt und alphabetisch geordnet werden.

·        Achten Sie dabei darauf, dass Sie das Wesentliche erfassen, keine isolierten Zitate ohne Berücksichtigung des Zusammenhangs kopieren und so formulieren, dass Sie im nächsten Schritt noch verstehen, was Sie damit meinten.

11. Dritter Schritt: Verzetteln

Was zu tun ist: Werten Sie Ihre Lektürenotizen und andere flüchtige Notizen in Hinblick auf Ihre eigenen Themen, Projekte und Interessen aus. Schreiben Sie in dauerhaft verständlicher Form jeweils einen Gedanken auf einen Zettel und geben Sie dabei konsequent Quellenangaben an. Nehmen Sie dabei, wann immer möglich, Bezug auf bereits bestehende Zettel, um größere Gedankengänge weiterzuentwickeln.

Die Erziehungspsychologin Kirsti Lonka hat diverse Unterschiede zwischen erfolgreichen und weniger erfolgreichen Studenten und Doktoranden zusammengetragen. Unter allen Unterschieden, die ihr aufgefallen sind, sticht einer besonders hervor: Akademischen Erfolg haben vor allem diejenigen, die konsequent über das, was sie lesen, hinausdenken (Lonka, 2003, S. 155f). Während erfahrene Wissenschaftler an Texte in der Regel problemorientiert herangehen, lesen Laien und Studienanfänger Texte zumeist noch mit zu geringem Abstand: Sie übernehmen die Fragestellung des jeweiligen Autors und haben Schwierigkeiten die Grenzen des jeweiligen Ansatzes zu erkennen und damit zugleich das, was in dem Text nicht erwähnt wird.

Noch größere Probleme haben diejenigen, die bereits Schwierigkeiten damit haben, einzelne Informationen im Text nicht isoliert, sondern im größeren Zusammenhang des jeweiligen Textes zu verstehen. Die häufig sogar noch von Doktoranden praktizierte Technik des Zitatesammelns ist ein besonders deutliches Beispiel für diese Herangehensweise. So kann man natürlich keine Zusammenhänge erkennen und schon gar nicht in eigenen Worten wiedergeben; vor allem aber kann man sich so auch nicht von der Fragestellung des jeweiligen Autors lösen und dessen Ideen auf die Bedeutung für andere Fragen hin untersuchen (ebd.). Bruner, auf den Lonka verweist, geht sogar so weit zu behaupten, dass wissenschaftliches Denken schlichtweg nicht möglich ist, wenn es nicht gelingt, über die konkreten Informationen, die präsentiert werden, hinauszudenken (Bruner, 1973, zitiert nach ebd.). Es ist nicht überraschend, dass auch Lonka die reformulierende Wiedergabe des Gelesenen als beste Möglichkeit ansieht, das Wesentliche aus einem Text zu extrahieren. Sie betont aber zugleich, dass das nicht reicht. Unverzichtbar ist es in einem nächsten Schritt das neue Wissen mit altem zu verknüpfen. Und um genau diese Verknüpfung geht es in diesem Schritt, dem Verzetteln. Und zwar nicht irgendwie, abstrakt oder im Kopf, sondern ganz konkret und schwarz auf weiß.

11.1.  „Small things done consistently have a great impact“

Wer das erste Mal darüber nachdenkt eine Master- oder Doktorarbeit zu schreiben, dürfte bei der Vorstellung, nun rund 100 bzw. 300 Seiten mit ebenso durchdachten wie quellengestützten Argumenten zu füllen, Respekt verspüren. Andererseits scheint es den meisten durchaus machbar, jeden Tag bis auf sonntags eine Seite zu füllen – womit die Dissertation in rund einem Jahr fertig würde, was aber kaum jemandem gelingt. Die Technik jeden Tag eine bestimmte Menge zu schreiben, hat Anthony Trollope, ein populärer und ausgesprochen produktiver Romanautor im Großbritannien des 19. Jahrhunderts, bis zur Perfektion gebracht: Jeden Morgen um halb sechs ließ er sich eine Tasse Kaffee bringen und sah dann mit Blick auf seinen Wecker zu, dass er jede Viertelstunde 250 Wörter aufs Papier brachte. Das, so schreibt er in seiner Autobiographie „allowed me to produce over ten pages of an ordinary novel volume a day, and if kept up through ten months, would have given as its results three novels of three volumes each in the year” (Trollope, 2008, S. 272) – und das alles noch vor dem Frühstück.

Akademische Arbeiten werden selten in so kurzer Zeit verfasst. Die Tatsache, dass Einschätzungen über die Dauer solcher Projekte, selbst unter Berücksichtigung des Worst-Case-Szenario, geradezu grotesk unrealistisch sind (Kahneman, 2013, S. 245ff) und rund die Hälfte aller angefangenen Doktorarbeiten nie zu Ende gebracht werden (Lonka, 2003, S. 113) zeigt bereits, dass man die Aufgabe nicht so einfach in überschaubare Etappenziele wie „eine Seite pro Tag“ herunterbrechen kann. Den Trick, sich statt auf das große Ziel auf die kleinen Schritte zu konzentrieren, kann man aber dennoch anwenden. Man muss nur andere, realistischere Einheiten wählen.

Die Methode Trollopes lässt sich schon deshalb nur begrenzt auf das wissenschaftliche Schreiben übertragen, weil sie nur einen Aspekt der Arbeit betrifft, neben dem man auch noch Lesen, Forschen und Denken muss. Wie hat es dann aber Luhmann geschafft, ähnlich viele Bücher wie Trollope zu schreiben, der es auf 47 Romane und 16 andere Bücher gebracht hat – und zusätzlich noch Hunderte von Aufsätzen zu veröffentlichen? Zugegeben, er hat auch nach dem Frühstück noch gearbeitet. Aber der entscheidende Faktor ist natürlich die Arbeit mit dem Zettelkasten, die auch als elaborierte Variante des Trollopschen Vorgehens verstanden werden kann. Trollope ist wie ein fleißiger Sparer: Jeden Tag eine überschaubare Menge zurückzulegen, fügt sich in einem Jahr zu etwas Großem. Jeden Tag den Gegenwert eines Latte Macciatos zurückzulegen, also ungefähr 3,-Euro, summiert sich im Jahr mit über 1000,- bereits auf den Wert eines Urlaubs und im Laufe eines Arbeitslebens auf die Anzahlung für eine Ferienwohnung.[43] Die Arbeit mit dem Zettelkasten gleicht hingegen eher der eines Investors, der sein Geld nicht nur zurück-, sondern auch anlegt, so dass das zurückgelegte Geld selbst zu seiner Vermehrung beitragen kann (womit dieser, um im Beispiel zu bleiben, am Ende seines Arbeitslebens die Ferienwohnung gleich abbezahlen kann).[44]

Ebenso ist der Wert des Zettelkastens weit größer als die Summe seiner Einträge, da man dank der durch Querverweise generierten Ideen mehr herausziehen kann als man hineingesteckt hat. Mehr Einträge bedeuten mehr mögliche Verknüpfungen, mehr Ideen und damit eine erhöhte Produktivität. Luhmann hat rund 90.000 Zettel angesammelt, was viel klingt, auf seine Produktionszeit umgerechnet aber nur bedeutet, dass er durchschnittlich überschaubare sechs Zettel pro Tag verfasst hat. Wenn man nicht gerade den Ehrgeiz hat, ebenfalls jedes Jahr zwei Bücher zu veröffentlichen und sich mit zwei oder drei Zetteln pro Tag begnügt, wird einem dennoch bereits nach einigen Monaten ein eindrucksvoller Kommunikationspartner zur Seite stehen. Zwei, drei Zettel am Tag zu schreiben ist im Gegensatz zu dem Vorhaben, jeden Tag eine Manuskriptseite zu verfassen, auch ein für das wissenschaftliche Arbeiten realistisches Vorhaben. Denn während für eine einzige Manuskriptseite manchmal mehrere Wochen Vorarbeit nötig sind, lässt sich ein Zettel, mit allem was dazu gehört, tatsächlich in einem Arbeitsgang fertigstellen. Wenn man will, kann man die Anzahl der geschriebenen und eingeordneten Zettel zum Maßstab der eigenen Produktivität machen. Von Vorteil ist dabei, dass man den Zettelkasten nicht erst aufwändig erschaffen muss, bevor man Nutzen aus ihm ziehen kann, denn der Zettelkasten ist ja nichts anderes als das mitwachsende Produkt des täglichen kleinteiligen Tuns und damit das Produkt einer Arbeitsumstellung.

11.2.  Von der Sammlung zur Versammlung

„Die Tätigkeit der Intelligenz ist sehen und vergleichen, was sie sieht. [...] Sie muss auch Wörter, Sätze und Redefiguren bilden, um den anderen zu sagen, was sie gesehen hat“ – Jacques Rancière[45]

Der erste Schritt war einfach: Bemerkenswerte Aspekte der Texte, die man liest, werden herausgeschrieben und zusammen mit der Quellenangabe in der Literaturverwaltung abgespeichert. Eigene Ideen, die man aufbewahren möchte, sei es zur Lektüre, zu den Themen, an denen man arbeitet oder zu etwas, von dem man noch nicht genau weiß, was es ist und wohin es führt, werden als flüchtige Notizen festgehalten. Wie ist egal, die Hauptsache ist nur, dass man sie nicht wie dauerhafte behandelt, sondern im nächsten Schritt entweder in dauerhafte umwandelt oder aber, wenn sie sich als nicht nützlich erweisen, wegwirft. Mit diesen konkreten Inhalten zur Hand kann man sich nun ans Verzetteln machen. Dieser zweite Schritt ist nicht komplizierter als der erste.

Man formuliert jeden Gedanken und jedes Fundstück mit Blick auf die eigenen gedanklichen Zusammenhänge in einer dauerhaft verständlichen Weise auf einen Zettel und ordnet ihn in den Zettelkasten ein. Im Zettelkasten-Programm braucht man dafür nur auf „Neu“ zu klicken – damit ist der Zettel bereits angelegt und wurde zugleich mit einer festen Nummer versehen. So, wie man sich im ersten Schritt ganz auf das umformulierende Herausschreiben konzentrieren konnte, weil man alle Quellenangaben und Literaturextrakte immer auf die gleiche Weise am gleichen Ort festhält, kann man sich nun ganz auf das Ausformulieren der Zettel konzentrieren, weil sie ebenfalls immer auf die gleiche Weise am gleichen Ort festgehalten werden.

Damit sich im Zettelkasten eine kritische Masse von Ideen anreichern kann, die zu neuen Ideen anzuregen vermag, und nicht nur eine amorphe Masse von unzusammenhängenden Notizen ansammelt, ist es entscheidend, beim Verfassen von Zetteln bereits in Hinblick auf die Zusammenhänge des Zettelkastens zu formulieren – also in Hinblick auf die sich dort manifestierten eigenen Interessen, Fragestellungen und Probleme. Die wichtigsten Fragen, die man sich beim Übertragen seiner Gedanken und Fundstücke auf Zettel stellt, lauten: Inwiefern ist dieses für meine Forschung oder die Fragen interessant, mit denen ich mich beschäftige? Warum ist mir dieses als bemerkenswert aufgefallen? Was ist die Bedeutung dieses Gedankens für die Themen über die ich nachdenke? Diese Fragen werden im Laufe der Zeit zunehmend durch die funktional äquivalente Frage ersetzt: Und zu welchen Zetteln und Diskussionssträngen im Zettelkasten passt das und inwiefern?

Während die Aufmerksamkeit im vorherigen Arbeitsschritt ganz auf den argumentativen Zusammenhang des jeweiligen fremden Textes fokussiert war, ändert sich bei der Arbeit mit dem Zettelkasten nun sowohl die Art der Aufmerksamkeit als auch ihr Ziel. Der Zettelkasten entwickelt sich ausschließlich entlang eigener Überlegungen. Dabei konfrontiert der Zettelkasten konsequent mit alten Ideen und Fundstücken, präsentiert kontinuierlich neue und überraschende Verknüpfungsmöglichkeiten, provoziert neue Fragen und Ideen, und entwickelt sich so zu einem ständig präsenten intellektuell anregenden Gegenüber.

11.3.  Vom Gedanken zum Zettel

„Zur Aufweckung des in jedem Menschen schlafenden Systems ist das Schreiben vortrefflich, und jeder, der je geschrieben hat, wird gefunden haben, daß Schreiben immer etwas erweckt, was man vorher nicht deutlich erkannte, obgleich es in uns lag.“ – Georg Christoph Lichtenberg[46]

So, wie man sich beim umformulierenden Herausschreiben im ersten Schritt selbst darauf hin testet, ob man überhaupt verstanden hat, was man da gelesen hat (und es gerade dadurch versteht und lernt[47]), so testet man die eigenen Gedanken nun darauf hin, ob sie auf Zetteln ausformuliert überhaupt Sinn ergeben – und ordnet sie gerade dadurch. Aufschreiben ist hier wieder kein Abschreiben und das Aufgeschriebene ist damit auch kein bloßes Abbild, weder von dem, was man gelesen hat, noch von den Gedanken, die man im Kopf hatte. Aufschreiben ist hier nichts anderes als Denken im Medium der (Schrift-)Sprache selbst, in Auseinandersetzung mit dem Gelesenen. Das ist für anspruchsvolle Arbeiten unumgänglich. Spätestens, wenn man an einem Argument arbeitet, kann man nicht mehr darauf verzichten es im Medium der Schrift zu entwickeln – ein Argument existiert überhaupt erst in fixierter Sprache und nur im schriftlichen Zustand ist Sprache hinreichend fixiert. Nur so lässt sich das Gedachte mit dem Abstand zu betrachten, den man braucht, um das Argument zu prüfen und mit Einwänden zu konfrontieren. Das Sprechen oder das Denken sind zu sehr auf das Gedächtnis angewiesen, und das Gedächtnis arbeitet nach einer anderen Logik als der argumentativen, nämlich der Psychologik. Diese kommt schon deshalb zum Einsatz, weil das Gedächtnis aufgrund der begrenzten Möglichkeit des Gehirns mit pragmatischen Faustregeln, Abkürzungen und rekursiven Erfindungen arbeiten muss (Gigerenzer, 2008a). Das Gedächtnis holt sich einen Gedanken beim Erinnern nicht irgendwo her, es bildet ihn immer wieder neu, ohne dass man unbedingt merkt, wie es das Erinnerte passend macht (denn wie soll man den Unterschied zwischen dem, was man früher gedacht und dem, was man jetzt erinnert erkennen, wenn man nicht beides zum Vergleich vor Augen hat?).

Im Kopf macht vieles Sinn, was bei genauerem Hinsehen keinen ergibt. Das Gehirn sieht Muster, wo keine sind, es zieht voreilige Schlüsse und vervollständigt unvollständige Bilder ohne uns darüber Bescheid zu geben. Das Gehirn, schreibt Kahneman, ist in seinem Alltagsmodus „a machine for jumping to conclusions“ (Kahneman, 2013, S. 79). Es ist daher keineswegs übertrieben, wenn Luhmann schreibt: „Ohne zu schreiben, kann man nicht denken; jedenfalls nicht in anspruchsvoller, anschlußfähiger Weise.“ (Luhmann, 1992, S. 53)

Dieses ist nicht die isolierte Ansicht eines einzelnen Geistes- oder Sozialwissenschaftlers. Der Physiker und Nobelpreisträger Richard Feynman hat sich gegenüber einem Besucher, dem Historiker Charles Weiner, ähnlich geäußert, als dieser beim Anblick von Feynmans Notizbüchern begeistert ausrief, was dieses doch für wundervolle Aufzeichnungen (record) seiner täglichen Arbeit seien. „No, no!“ entgegegnete Feynman entschieden, „They aren’t a record of my thinking process. They are my thinking process. I actually did the work on the paper.” „Well,” sagte Weiner, „the work was done in your head, but the record of it is still here.” „No, it’s not a record, not really. It’s working. You have to work on paper and this is the paper. Okay?” (Gleick, 1993, S. 409) Wie genau das Gehirn arbeitet, ob das Denken den Regeln der Sprache oder anderen Regeln folgt, spielt hier übrigens keine Rolle, denn eines ist weitgehend unumstritten: Echtes Denken findet auf dem Papier statt: „Notes on paper, or on a computer screen [...] do not make contemporary physics or other kinds of intellectual endeavor easier, they make it possible“, heißt es zusammenfassend in einem Sammelband von Neurowissenschaftlern (Levy, 2011, S. 290). So umstritten die Ergebnisse der Neurowissenschaft in anderen Fachbereichen auch sein mögen und wie uneinig sie sich in vielem selbst ist, in dieser Sache besteht Konsens: „In any case, no matter how internal processes are implemented, insofar as thinkers are genuinely concerned with what enables human beings to perform the spectacular intellectual feats exhibited in science and other areas of systematic enquiry, as well as in the arts, they need to understand the extent to which the mind is reliant upon external scaffolding.” (Ebd.)

Es ist aber mit dem Aufschreiben alleine nicht getan, der Aufbau dieses „externen Gerüstes“ ist ebenso entscheidend. Luhmann spezifiziert: „Irgendwie muß man Differenzen markieren, Distinktionen entweder explizit oder in Begriffen impliziert festhalten; nur die so gesicherte Konstanz des Schemas, das Informationen erzeugt, garantiert den Zusammenhalt der anschließenden Informationsverarbeitungsprozesse.“ (Luhmann, 1992, S. 53) Das passiert im Zettelkasten.

11.4.  Vom Gelesenen zum Zettel

Je länger man mit dem Zettelkasten arbeitet, desto weniger muss man sich dabei auf sein Gedächtnis verlassen, da sich die eigenen gedanklichen Zusammenhänge, Fragestellungen, Interessen und Probleme auf Zetteln und in ihren Verknüpfungen selbst materialisiert haben. Immer öfter wird man auch den Schritt des umformulierenden Herausschreibens überspringen können, weil man durch die Übung des regelmäßigen umformulierenden Herausschreibens die Übersetzung eines Gedankens aus dem Zusammenhang des Ursprungstextes in den Zusammenhang des Zettelkastens im Kopf erledigen kann – zumindest bei Texten, deren Thema einem bekannt, deren Argumentationsstruktur vertraut und deren Informationen und Ideen mit Hilfe der mentalen begrifflich-theoretischen Landkarte einfach extrahierbar sind.

Häufig lässt sich ein Fundstück ganz einfach dadurch in den Kontext des Zettelkastens überführen, dass man die Gründe dafür expliziert, warum man sich etwas herausgeschrieben hat. Ich habe mir zum Beispiel Notizen zur Lektüre des Buches „Scarcity: Why Having Too Little Means So Much“ (2013) von Mullainathan und Shafir gemacht, in dem die Autoren die kognitiven Auswirkungen von Situationen des Mangels auf Entscheidungen untersuchen. Sie erläutern überzeugend, warum Menschen, die unter Druck stehen (sei es aus Mangel an Zeit, sei es aus Mangel an Geld), manchmal Dinge tun, die für Außenstehende völlig kontraproduktiv erscheinen – z.B. fängt man unter Zeitdruck viele Dinge an, führt sie aber nicht zu Ende, obwohl es doch viel sinnvoller wäre, sich auf eine Sache auf einmal zu konzentrieren. Das ist interessant, weil die Autoren die Frage „Warum tun die das nur?“ nicht rhetorisch oder gar moralisch angehen, sondern dieses Verhalten als universales menschliches Phänomen ernsthaft studieren. Ich habe mir also im ersten Schritt viel über die Gründe herausgeschrieben, warum Menschen sich in Situationen des Mangels oft ganz anders verhalten, als sie es unter anderen Umständen tun würden. Dies geschah zunächst mit Blick auf die Argumentation der Autoren und deren Frage, warum das so ist. Beim Verfassen des ersten Zettels, mit Blick auf meinen Zettelkasten einerseits und meine Aufzeichnungen zur Lektüre andererseits, lautete meine erste Frage dann aber: Was bedeuten diese Ergebnisse denn nun für die Themen, mit denen ich mich beschäftige, was nur eine andere Art ist zu fragen: Warum ist das eigentlich (für mich) interessant? Ein Psychologe findet die Ergebnisse dieser Studien aus ganz anderen Gründen aufschlussreich als ein Politiker, ein Finanzberater oder jemand, der einfach nur aus seinen Schulden herauskommen will oder unter chronischer Zeitnot leidet. Da ich mich mit Theorien der Gesellschaft und Fragen der Politik beschäftige, schreibe ich mir (noch recht allgemein) auf den ersten Zettel: „Man muss bei der Analyse gesellschaftlicher Ungleichheit auch die kognitiven Wirkungen von Knappheit und Überfluss miteinbeziehen, sonst landet man entweder zu schnell bei moralischen Schuldzuweisungen oder blendet umgekehrt analytisch wichtige Realitätsaspekte aus. Siehe genauer bei Mullainathan und Shafir 2013.“ Das provoziert in seiner Knappheit natürlich sofort Anschlussfragen, wie z.B.: Inwiefern ist das aber für das Verständnis von sozialer Ungleichheit wichtig? Also kann man gleich einen zweiten Zettel schreiben, auf dem man im Einzelnen die Gründe dafür angibt, inwiefern kognitive Wirkungen von Knappheit und Überfluss z.B. Ungleichheiten verstärken oder perpetuieren oder aber auch die Ausblendung dieser Faktoren zu falschen Lösungsansätzen führen können. Hier kann ich mich dann aus dem Fundus meiner Notizen zu dem Buch bedienen, bin aber zugleich gezwungen, deren Bedeutung für meine eigene Frage mitzubedenken – es reicht also keineswegs aus, einfach Zitate in den Zettelkasten zu kopieren. Wenn man dann gute Gründe findet (und das Buch liefert dazu viele Hinweise), provoziert das wiederum Anschlussfragen, wie z.B.: Werden in Gesellschaftstheorien nicht bereits systematische und umweltbedingte kognitive Unterschiede berücksichtigt? Und wenn ja, in welchen? Und wenn nicht, warum nicht? Je nach Relevanz für die laufenden Projekte (interessiert mich das jetzt für jenes, an dem ich arbeite, oder möchte ich diese Frage nur festhalten für den Fall, dass ich später wieder darauf zurückkomme?), kann man sich nun entweder weiter der Auswertung der Lektüre widmen oder sich dafür entscheiden, dieser Frage durch weitere Lektüren und Literaturrecherchen nachzugehen.

Man ist immer mittendrin. Man schreibt nicht nur auf, weil man etwas gelesen hat, und liest nicht nur, was die Literaturrecherche ergeben hat, und recherchiert nicht nur, was die Themenstellung vorgegeben hat. Man recherchiert auch, weil man eine Frage klären möchte, die sich aus dem Nachdenken über etwas ergeben hat, was man gerade gelesen hat, und die sich als so interessant erweist, dass aus ihr genau das Thema wird, über das man schreiben möchte.

Je länger man mit dem Zettelkasten arbeitet, desto häufiger findet man Hinweise zur Klärung seiner Fragen im Zettelkasten selbst. Man schaut unter Gesellschaftstheorien nach und stößt auf die Frage des Verhältnisses von Kognition und gesellschaftlichem Wandel oder auf Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit und kann dann schauen, ob so eine Frage vielleicht bereits unter anderen Stichworten wie z.B. „Armut, individuelle Zurechnung“ diskutiert worden ist. Man findet vielleicht moralphilosophische Aufzeichnung über die Frage, inwiefern Armut selbstverschuldet ist, kann dann über die politischen Gefahren moralischer Betrachtungsweisen nachdenken oder über die Frage, inwiefern das Wissen um umweltbedingte kognitive Folgewirkungen auch als Selbstentlastungsstrategie dienen kann. Man muss all diesen Fragen nicht nachgehen, aber bereits dadurch, dass man unterschiedliche Begriffe und Zugriffsweisen zueinander ins Verhältnis setzt, wird der Blick für die Grenzen des jeweiligen begrifflichen Zugriffs geschärft, werden Unzulänglichkeiten verschiedener theoretischer Ansätze deutlich oder Gründe offensichtlich, warum bestimmte Debatten so unbefriedigend sind. Es empfiehlt sich, diese möglichen Verbindungen sogleich festzuhalten, sei es in Form von Querverweisen oder aber auch als eigenständige Folgezettel, wenn ein, zwei Stichworte nicht ausreichen, um den Bezug verständlich zu machen. So kann man später daran weiterarbeiten, wenn es sich anbietet. Ein Satz oder auch nur ein Stichwort mit dem Verweis auf einen anderen Zettel reicht häufig völlig aus. Alle diese Überlegungen sind potentielle neue Zettel, die sich aus der Verknüpfung des Gelesenen mit den bereits vorhandenen Zetteln und den eigenen Überlegungen ergeben und angeschlossen werden können. Mir reicht es an dieser Stelle zu wissen, dass ich später meine Lektürenotizen wieder hervorholen und anhand ihrer die Argumentation der Autoren referieren kann, sollte ich später einmal die Frage behandeln „Warum Gesellschaftstheorien umweltbedingte kognitive Folgewirkungen berücksichtigen sollten“. Dieser Arbeitsschritt ist in sich abgeschlossen, das Ergebnis wurde festgehalten und mögliche Anschlussstellen wurden markiert. Man kann sich also ganz auf den nächsten Aspekt konzentrieren, der aus den Lektürenotizen verzettelt werden soll.

11.5.  Lernen durch Externalisierung

„Selection is the very keel on which our mental ship is built. And in this case of memory its utility is obvious. If we remembered everything, we should on most occasions be as ill off as if we remembered nothing. It would take as long for us to recall a space of time as it took the original time to elapse, and we should never get ahead with our thinking.” – William James[48]

Der Kopf ist sehr gut im Assoziieren und darin, Gemeinsamkeiten zwischen vermeintlich unterschiedlichen Dingen zu finden und er ist ebenfalls sehr gut darin, die Unterschiede zwischen gleich scheinenden Dingen aufzuspüren – vorausgesetzt er bekommt dieses buchstäblich vor Augen geführt. Der Kopf kann sich aber nur schlecht und nur selten objektiv an etwas erinnern. Vor allem ist er aber so gut wie unfähig sich verschiedene Dinge gleichzeitig präsent zu halten. Ein externes Gedächtnis kann hingegen nicht denken, sich aber sehr gut und unverfälscht erinnern und das Erinnerte zum Vergleich vor Augen führen. Deswegen ergänzen sich Zettelkasten und Kopf auch so gut: Der eine kann nicht denken, der andere sich nicht gut erinnern. In der Zusammenarbeit mit einem solchen Partner darf man also getrost Dinge vergessen. Damit kann man sich erstens auf die Zusammenhänge konzentrieren und zweitens, und das mag intuitiv vielleicht nicht sofort Sinn ergeben, besser lernen. Denn Vergessen kann auch die Voraussetzung für Lernen sein.

Sich alles merken zu können, klingt erst mal gut. In Wirklichkeit ist es ein Fluch. Einer der berühmtesten Fälle in der Geschichte der Lernpsychologie ist der Reporter Solomon Shereshevsky (Lurija, 1987). Er fiel seinem Vorgesetzten dadurch auf, dass er sich nie etwas aufschrieb, was diesen erst an der Ernsthaftigkeit seines Mitarbeiters zweifeln ließ und dann an seinem eigenen Verstand, denn Shereshevsky konnte jedes einzelne Gespräch, das er jemals mit ihm geführt hat wörtlich wiederholen. Ein später hinzugezogener Psychologe bestätigte, dass Shereshevsky sich, oft noch Jahre später, an die kleinsten Einzelheiten von Gesprächen und Details von Situationen erinnern konnte. Es war fast, als hätte er nicht vergessen können. Der Nachteil dieser fantastischen Erinnerungsfähigkeit war, dass Shereshevsky fast gänzlich die Fähigkeit zur Abstraktion abging, also dazu, das Wesentliche vom Unwesentlichen zu trennen und damit auch die Fähigkeit so etwas wie Metaphern oder Poesie zu verstehen. Romane konnte er lesen und (Wort für Wort) wiedergeben, aber wenn er zusammenfassen sollte, worum es denn eigentlich ging, geriet er in Schwierigkeiten. Für wissenschaftliches Arbeiten wäre die Gabe Shereshevskys ein echtes Problem. Denn beim Lesen von wissenschaftlichen Aufsätzen, beim Erstellen von Notizen, beim Verknüpfen und Entwickeln von Ideen geht es immer um Abstraktion und die Fähigkeit das Wesentliche, die Konzepte hinter den Details zu erkennen.

Früher glaubte man, dass sich etwas umso fester ins Gehirn einbrennt, je häufiger es einem begegnet. Auf dieser Vorstellung beruht die Lerntechnik der Wiederholung, der „review“ bzw. des „cramming“: Man liest etwas nochmal oder hört es sich in der Hoffnung, dass man es so fester abspeichert, nochmal an (siehe oben Kap. 10.5). Warum das nicht funktioniert, wird vor dem Hintergrund der neueren Lernforschung deutlich. Diese geht nicht mehr davon aus, dass der Gedächtniskünstler Shereshevsky etwas hatte, was uns fehlt. Sie spekuliert vielmehr, dass wir alle alles Mögliche behalten können – und in der Tat erinnern auch wir uns manchmal nach Jahren plötzlich sehr lebhaft an eine konkrete Situation, eine Stimmung, einen Duft oder einen Dialog. Es sei umgekehrt hingegen so, dass ihm fehlte, was für uns selbstverständlich ist, nämlich die Fähigkeit, zu vergessen. Dabei wird Vergessen nun aber nicht mehr als Verlust von Information begriffen, sondern als aktive Unterdrückung („inhibition“). Es ist leicht einzusehen, wozu dieser Mechanismus gut ist: Egal in welcher Situation wir uns befinden, die meisten Informationen würden uns nicht nur nicht helfen, sondern stören. Es wäre geradezu katastrophal, wenn uns sämtliche Erinnerungen ständig ungefiltert in den Kopf schießen würden.

Die Lernforscher Robert Bjork und Elizabeth Ligon Bjork (beide von der University of California, Los Angeles) unterscheiden zwischen zwei Maßeinheiten, die bei der Erinnerung zusammenspielen und unterschieden werden müssten: Speicherstärke („storage strength“) und Wiedererinnerungsvermögen, („retrieval strength“) (vgl. ausführlicher Bjork, 2011). Die Bjorks spekulieren, dass die Speicherstärke lediglich zu-, aber niemals abnehmen kann, d.h. das alles, was man einmal aktiv gelernt hat, immer irgendwo abgespeichert bleibt. Geht man nur von der Speicherkapazität des Gehirns aus, so ist das in der Tat durchaus möglich (vgl. Carey, 2014, S. 42). Zwar lässt sich diese Vermutung mit Blick auf das Gehirn weder bestätigen noch widerlegen, wenn es um ein externes Gedächtnis wie den Zettelkasten geht, aber schon: Jeder Zettel, der einmal erfasst wird, bleibt auch dort. Das Problem (sowohl im Kopf als auch im Umgang mit dem Zettelkasten) ist daher nicht die „Verfestigung“ von Erinnerungen, sondern ihre Zugänglichkeit; das Wiedererinnerungsvermögen („retrieval strenght“). Die alte Pädagogik hat sich auf das Abspeichern konzentriert, sich aber nicht um die eigentlich entscheidende Frage gekümmert, wie man das Gelernte auch wieder erinnern kann. Dabei ist das Wiedererinnerungsvermögen nichts anderes als die Summe und Qualität von Verknüpfungen mit anderen Informationen, die gewissermaßen als assoziative Auslösereize dienen. So kann ein einzelner Reiz in der Gegenwart, wie der berühmte Geschmack von frischgebackenen Madeleines in Prousts Recherche du temps perdu, so eng mit den Erinnerungen an die eigene Kindheit verbunden sein, dass er einen unwillkürlich wieder in längst vergessen geglaubte Zeiten zurückversetzen kann.

Ob man sich an etwas besonders gut oder nur schlecht erinnert, hängt also nicht davon ab, wie fest oder tief etwas im Gedächtnis abgespeichert ist, sondern von der Qualität, der Art und Anzahl der Informationen, Assoziationen bzw. Hinweisreizen („cues“), mit denen eine Erinnerung verbunden ist. Wer also das Gelernte immer nur mit thematisch verwandten Cues (wie im Lehrbuch) und der gleichen Umgebung (wie dem Seminarraum) verknüpft, wird sich auch immer nur im selben Kontext an das Gelernte erinnern können. So entsteht die Illusion, etwas gelernt zu haben, ohne dass die Wahrscheinlichkeit steigt, sich auch außerhalb des engen Lernkontextes tatsächlich daran erinnern zu können. Und Cues können tatsächlich so etwas Banales sein wie der Geruch des Vorlesungssaals, die Geräusche im Hintergrund und die Art und Weise, wie nach einer Information gefragt wird (Bjork 2011, 14). Um ernsthaft zu lernen, sollte man daher möglichst häufig den Kontext und die Bezüge wechseln. Es gilt, das Gelernte mit möglichst sinnvollen Cues auszustatten und gezielt in unterschiedliche thematische Kontexte zu verankern. Daher ist es am ungünstigsten, Informationen mit ihren thematisch verwandten Informationen zusammen in Schubladen zu stecken und am günstigsten, sich Gedanken darum zu machen in welchen Zusammenhängen man an einen Zettel erinnert werden möchte und wie eine Information mit einer anderen zusammenhängt.

Die frühe Lernforschung glaubte, nur dann hinter das Geheimnis des Lernens zu kommen, wenn es gelingen könnte, den Mechanismus des Abspeicherns von allem subjektiven Sinn zu trennen. Hermann Ebbinghaus, der Übervater der Lernforschung, ließ seine Probanden (das war vor allem er selbst) sinnlose Buchstabenreihen auswendig lernen, weil er glaubte, dass subjektiv und sinnhaft nachvollziehbare Assoziationen, die das Erinnern erleichtern, nur den Blick auf das eigentliche Lernen verbauen (Ebbinghaus, 1885). Langsam setzt sich jedoch die Einsicht durch, dass das, was er auszuschließen versuchte, gerade das ist, was das Lernen ausmacht: die Ausstattung von Information mit Sinn; Sinn, der natürlich nur vom jeweils lernenden Individuum zugewiesen werden kann. Etwas mit Sinn auszustatten, heißt aber nichts anderes, als eine neue Information nachvollziehbar mit anderen, bekannten Informationen zu verknüpfen. Und genau diese aktive und sinnvolle Verknüpfung von Informationen wird in der Lernforschung „Elaboration“ genannt (siehe oben Kap. 10.5) und gilt als die Lernmethode, die nicht nur am besten erforscht ist, sondern sich auch am beständigsten als erfolgreich erwiesen hat (McDaniel und Donnelly, 1996). Und das ist eigentlich nicht neu. Barry S. Stein und seine Koautoren, die diverse Studien aus den 60er- bis frühen 80er-Jahren zusammenfassen, schreiben: „The results of several recent studies support the hypothesis that retention is facilitated by acquisition conditions that prompt people to elaborate information in a way that increases the distinctiveness of their memory representations.“ (Stein u.a., 1984, S. 522)

Anders gesagt: Wenn man beim Lernen gezwungen wird, sich über die Bedeutung des Gelernten klar zu werden, also eine erklärende Verknüpfung mit anderen Informationen herzustellen, verliert das Gelernte seine Arbitrarität und gewinnt Unverwechselbarkeit. Als Beispiel wählen Stein (et al.) die Schwierigkeit von Schülern im Fach Biologie, sich die Unterschiede zwischen Arterien und Venen zu merken: „[they] may find it difficult at first to understand and remember that arteries have thick walls, are elastic, and do not have valves, whereas veins are less elastic, have thinner walls, and have valves“ (ebd.). Das aber ändert sich, sobald sie diese Informationen mit dem Wissen um die unterschiedliche Rolle von Venen und Arterien verknüpfen (in Venen fließt Blut zum Herzen zurück, weshalb der Druck geringer ist, weshalb die Wände nicht so elastisch sein müssen, dafür aber Rückflussstopper brauchen ...). Hat man das einmal verstanden, wird es geradezu unmöglich, diese Informationen wieder zu vergessen. Anders gesagt: Wer konsequent zu verstehen versucht, kann gar nicht anders, als dabei zu lernen, während die, die einfach nur zu lernen versuchen, nicht nur nicht verstehen, sondern wahrscheinlich nicht einmal lernen.

Es ist wohl kein Zufall, dass der Physiker und Nobelpreisträger Richard Feynman sowohl als hervorragender Wissenschaftler als auch als hervorragender Lehrer berühmt geworden ist. Sowohl seine bekannteste Arbeit, die Feynman-Diagramme, als auch seine Lehre sind konsequent auf das Verstehen von physikalischen Phänomenen und Gesetzen ausgerichtet. Das ist keineswegs selbstverständlich. Und deshalb ist es ebenfalls kein Wunder, dass Feynman ziemlich ungehalten reagierte, als ihm Schulbücher zum Kommentieren vorgelegt wurden: Diese waren offenbar ohne echtes Verständnis des Gegenstandes geschrieben, aufs Auswendiglernen angelegt und angefüllt mit scheinbar „alltagsnahen“ Pseudoerklärungen und hypothetischen Fragen, die nur dann Sinn ergeben, wenn man sie nicht weiter hinterfragt (Feynman, 1985, vgl. auch seine Rede auf einer Pädagogik-Konferenz in Rio de Janeiro: Feynman, 1963). Die meisten Leser dürften diese Form von Fragen noch aus ihrer Schulzeit kennen.

Was man beim Verzetteln seiner Lektüreerträge macht, ist nichts anderes als eine explizite Form der Elaboration. Man fragt sich: Was bedeutet das und wofür ist es bedeutsam? In welchem Bezug steht es zu diesem oder jenem? Erklärt es vielleicht dieses oder wird es durch jenes erklärt? Der Zettelkasten ist eben nicht einfach nur ein Behälter, den man mit Informationen füllt.

 Die Informationen im Zettelkasten ordnen sich durch ihre Elaboration, ihre inhaltliche Verknüpfung gerade nicht systematisch zu einem übersichtlichen Ganzen mit klar abgegrenzten Themen und Unterthemen, sondern bilden eher lokal zusammenhängende Cluster, die sich durch Ergänzungen immer wieder neu ordnen lassen. Ein derart kontrolliertes Durcheinander hilft beim Denken ungemein, weil es Unterschiede deutlich und Vergleiche nötig macht (Birnbaum, Kornell, Bjork und Bjork, 2013). Aus dieser inhaltlichen Auseinandersetzung kann man dann Kategorien bilden und systematische Ordnungen entwickeln – aber das ist eine Aufgabe an sich und ergibt sich nicht automatisch aus einer hierarchisch übergeordneten Sortierung des Zettelkastens. Während im klassischen Verständnis des Lehrens das zu Lernende erst in den Zustand des Zeigbaren gebracht werden muss, wird hier dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, durch eine Auseinandersetzung mit den Inhalten selber sinnvolle heuristische Muster zu entwickeln. Kornell und Bjork testeten beide Vorgehensweisen bei der Lehre von den Kunststilen (Kornell und Bjork 2008). Das Ergebnis ist eindeutig: Studenten, denen Bilder verschiedener Künstler und ähnlicher Kunststile in ungeordneter Reihenfolge vorgeführt wurden, waren schneller und besser in der Lage, Kunststile zu unterscheiden und neue, ihnen bislang unbekannte Bilder Künstlern bzw. Stilen zuzuordnen als ihre Kommilitonen, die in klassisch systematischer Weise einen Künstler und eine Kunstrichtung nach der anderen vorgeführt bekommen haben. Anders gesagt: wer nicht systematisch und geordnet vorgeht, lernt nicht nur besser, sondern ist letztlich auch erfolgreicher, wenn es ums Systematisieren und Ordnen geht.

11.6.  Zusammenfassung

·       Verfassen Sie Zettel wann immer möglich mit Blick auf bereits bestehende Zettel, Gedankengänge und Projekte.

·       Beschränken Sie sich auf nur einen Gedanken pro Zettel. Verfassen Sie im Zweifel lieber einen neuen, der dann direkt auf diesen folgt.

·       Achten Sie darauf, dass Sie das Wesentliche übertragen und nicht isolierte Zitate ohne Berücksichtigung des Zusammenhanges kopieren.

·       Achten Sie darauf, dass die Quellenangaben vollständig sind.

·       Legen Sie nach der Verzettelung die Notizen zur Lektüre in der Literaturverwaltung ab und werfen Sie alle anderen flüchtigen Notizen weg.

12. Vierter Schritt: Zettel einordnen und verknüpfen

Was zu tun ist: Ordnen Sie Ihre Zettel in den Zettelkasten ein, bringen Sie Querverweise zu anderen Zetteln an und stellen Sie sicher, dass jeder Zettel vom Index aus auffindbar ist.

Man ordnet einen Zettel in den Zettelkasten ein, indem man ihn a) hinter einen thematisch verwandten oder ganz einfach hinter den letzten Zettel einfügt (das Programm macht das automatisch), b) eventuell mit Schlagworten versieht und c) eventuell Verweise auf thematisch verwandte Zettel anbringt. Die feste Stellordnung jedes Zettels durch eine automatisch vergebene und fortlaufende Nummer macht jeden Zettel eindeutig und auf Dauer identifizier- und ansteuerbar, hält aber inhaltlich alle Verknüpfungsmöglichkeiten offen. Im Gegensatz zu einer Ordnung nach vorgegebenen Themen (Top Down) wird es so möglich, dass sich im Verweisungsnetzwerk des Zettelkastens selbst nach und nach Themen herausbilden (Bottom Up).

12.1.  Gedanken weiterführen

 „Jede Notiz ist nur ein Element, das seine Qualität erst aus dem Netz der Verweisungen und Rückverweisungen im System erhält“    – Niklas Luhmann[49]

Idealerweise schreibt man einen neuen Zettel bereits mit explizitem Bezug auf einen bereits existierenden. Das ist am Anfang häufig noch nicht möglich, bietet sich aber mit zunehmenden Umfang des Zettelkastens immer häufiger an. Dann kann man ihn direkt als „Folgezettel” dieses bereits existierenden Zettels anlegen, indem man im Zettelkasten statt auf „Neuer Zettel” auf „Neuer Folgezettel” klickt.

Man kann jeden Zettel aber auch nachträglich immer noch als Folgezettel anderen Zetteln zuordnen. Ein Zettel kann im Zettelkasten der Folgezettel verschiedener Zettel sein und auf einen Zettel können beliebig viele Zettel folgen. Luhmann hat in seinem analogen Zettelkasten einen Folgezettel physisch direkt hinter den Zettel gestellt, auf den dieser Bezug nimmt und entsprechend eine darauf folgende Nummer zugewiesen (also z.B. 22 hinter 21, oder, wenn es 22 schon gibt 21a usw.). Es bilden sich so nach und nach Ketten aufeinander verweisender Zettel heraus, die sich intern weit verzweigen können (siehe oben Kap. 2.4). Nebengedanken können so auf anderen Zetteln weitergeführt werden, einen eigenen Strang ausbilden und schließlich selbst zu Hauptgedankensträngen werden (vgl. Schmidt, 2013, S. 172). Diese Kaskaden von Folgezettel sind die Orte, an denen sich Themen und Unterthemen herausbilden und bieten sich daher als Grundstock für den Manuskriptentwurf an, den nächsten Schritt.

Die Funktion der Folgezettel verbindet die Vorteile einer thematischen Ordnung mit den Vorteilen einer abstrakten Ordnung. Eine rein thematische Ordnung legt nicht nur zu stark und zu früh fest, auch wird jede Änderung in der Ordnung mit zunehmender Komplexität immer schwieriger und zwingt zur Spekulation über den Verlauf des Erkenntnisprozesses, der nicht vorwegnehmbar ist. Bei einer rein abstrakten Ordnung, die ausschließlich mit Querverweisen arbeitet wie man es beispielsweise von Wikipedia kennt, entwickeln sich hingegen keine zusammenhängenden Gedankenstränge, womit sich auch keine Themenschwerpunkte herausbilden, was die Entwicklung von Argumenten und Theorien schwierig bis unmöglich machen würde und einen damit kaum einen Schritt näher an den fertigen Text brächte. Vor allem aber gewinnen die einzelnen Zettel ihren Sinn erst im Zusammenhang von übergreifenden Gedankengängen.

Tipp: Man braucht seine Gedanken auch bei der Arbeit mit dem Programm nicht mit der Verschlagwortung zu unterbrechen, wenn man gerade im Fluss ist. Der Zettelkasten erlaubt es einem, beliebig viele Zettel zu erstellen, ohne dass man zwischendurch auch nur einmal nach Schlagworten gefragt oder sonst wie mit Nachfragen wie „Speichern, Nicht Speichern oder Verwerfen” belästigt wird. Man kann dann später nach allen Zetteln ohne Schlagwörter suchen und diese nachtragen.

Der Zettelkasten ist keine Enzyklopädie, sondern ein Denkwerkzeug. Man muss keine Ergänzungen anbringen, nur um einen Aspekt im Zettelkasten zu vervollständigen. Die einzigen Lücken, auf die es für das Schreiben ankommt, sind die argumentativen. Diese zeigen sich aber erst im nächsten Schritt, beim Entwurf des Manuskripts, wenn man die Zettel in die lineare Ordnung eines Fließtextes bringt. Ebenfalls muss man sich keine Gedanken um die Übersichtlichkeit des Zettelkastens machen, denn der Zettelkasten ist das Medium in dem man denkt, nicht die Repräsentation eines Themas, über das man nachdenkt. Der Zettelkasten nimmt alle Facetten des eigenen Denkens auf und ist daher ab einer gewissen Größe auch so unüberschaubar wie das eigene Denken. Dieses ist aber nicht ein Problem, dass es zu lösen gilt, sondern die Voraussetzung dafür, dass man im Umgang mit ihm auf neue Ideen kommen kann. Die Systematisierung des eigenen Denkens mit Hilfe des Zettelkastens kann im Zettelkasten immer nur lokal begrenzt vorbereitet und über die theoretisch-argumentative Ausbuchstabierung der Argumentation im nächsten Schritt, bei der Ausformulierung eines Fließtextes zum Abschluss gebracht werden. Das eigene Denken, das sich im Zettelkasten niederschlägt, liegt einem nicht wie ein Objekt vor, das man von außen betrachten könnte. Als Medium des Denkens, welches sich laufend verändert und Komplexität aufbaut, kann es per definitionem nicht repräsentiert werden.[50] Wenn Übersicht auch kein Ziel sein kann, so muss man sich doch im Zettelkasten zurechtfinden. Dafür sind die Schlagworte da.

12.2.  Schlagworte vergeben und Themen entwickeln

Die Art und Weise wie man üblicherweise im Internet tags vergibt (nämlich reichlich) hat wenig mit der Art und Weise zu tun, wie man im Zettelkasten Schlagworte vergeben sollte. Luhmann hat seine Schlagworte sehr sparsam verwendet, weshalb ein Schlagwort auch nur auf wenige Zettel verweist, nämlich höchstens auf zwei bis drei (Schmidt, 2013, S. 171). Das hat seinen Grund darin, dass die Zettel ja in der Regel nicht isoliert voneinander stehen und daher auch nicht ausschließlich über die Schlagworte auffindbar sind. Man möchte beim Blick in den Zettelkasten nicht auf isolierte Informationen zugreifen, sondern möglichst in längere Diskussionsstränge einsteigen. Wer im vorherigen Schritt seine Zettel bereits mit Blick auf die Gedankenstränge im Zettelkasten verfasst und eingeordnet hat, kann jetzt eben auch auf Zettel zugreifen, die bereits in inhaltlichen Zusammenhängen stehen, die über die Folgezettel und Querverweise (dazu mehr unten) gebildet wurden. Von dem einen Zettel, der als Einstieg dient, kommt man dann zu den nächsten. Der Vorteil dieses Vorgehens liegt auf der Hand: Man hält sich nicht lange mit der abstrakten Ebene der Schlagworte auf, sondern begibt sich so schnell wie möglich auf die konkrete Ebene der Zettel selbst und ihrer Verknüpfungen.

Wenn ein Themenkomplex zu unübersichtlich wird, spricht nichts dagegen sich auf einem weiteren Zettel Überblick zu verschaffen, indem man von diesem aus auf die thematisch zusammengehörigen anderen Zettel verweist und diesen Zettel dann als Einstiegszettel wählt, auf den dann vom Schlagwortregister aus verwiesen wird. Sollte sich dieser Zettel im Laufe der Zeit nicht mehr als Einstieg bewähren, kann man jederzeit einen neuen Überblickszettel schreiben und in Zukunft diesen als Einstiegszettel nutzen. Damit wird der Entwicklung der eigenen Gedanken Rechnung getragen, denn eine bestimmte thematische Ordnung kann immer nur den jeweiligen Stand des eigenen Denkens markieren. Der Versuch, zu einem bestimmten Zeitpunkt einen Überblick über Ausschnitte des Zettelkastens zu gewinnen, ist damit etwas völlig anderes, als Übersicht über den Zettelkasten selbst gewinnen zu wollen oder sich von vornherein auf eine bestimmte Ordnung festzulegen. Jede thematische Ordnung ist also keine übergeordnete, permanente, sondern nur eine Struktur, die wiederum als Überlegung auf einem Zettel festgehalten wird und dem Fluss der Entwicklung des eigenen Denkens unterworfen ist. Sie kann jederzeit kommentiert, verändert oder ausgebaut werden.

An der Art und Weise, wie jemand Schlagworte vergibt, ist auch erkennbar, ob er die konsequente Orientierung am Schreiben (Entnahmelogik) verinnerlicht hat oder sich noch wie ein Archivar an der Logik des Abheftens und Ablegens orientiert (Ablagelogik). Die Fragen für einen Autor sind nicht die Fragen, die sich ein Archivar stellen würde, wie z.B.: Unter welchen Schlagworten speichere ich den Zettel am besten ab? Die Frage des Autors lautet: In welchen Zusammenhängen möchte ich im nächsten Arbeitsschritt auf diesen Zettel gestoßen werden? Die Differenz scheint klein, sie macht in der Praxis aber einen großen Unterschied.

Angenommen ich möchte einen Zettel einsortieren, auf dem folgendes steht: „Tversky/ Kahneman (1973) haben experimentell nachgewiesen, dass Menschen die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Ereignis eintrifft, höher einschätzen, wenn sie es sich gut (im Sinne von lebendig, detailreich) vorstellen können und niedriger, wenn es in ihrer Vorstellung eher abstrakt bleibt.“ Aus einer Ablagelogik heraus ist es naheliegend, diesen Zettel unter Schlagworten wie Kognitive Psychologie, Experiment oder Fehleinschätzungen abzulegen. Damit orientierte man sich an klassischen Kategorien wie „akademische Disziplin“, „Methode“ oder aber auch „Themen“. Solche Stichworte kann man sich gut auf Kartons im Keller vorstellen. Aber man kann sich nicht so gut vorstellen, dass sich jemanden denkt: Ich glaube heute schreibe ich mal einen Artikel über „Psychologie“, mal sehen was ich dazu gesammelt habe. Fragt man sich hingegen, in welchen Zusammenhängen man in Zukunft auf diesen Zettel gestoßen werden möchte, richtet sich der erste Blick auf den Zettelkasten selbst und die Themen, die sich im Laufe der Zeit bereits herauskristallisiert haben. Oder, wenn dieser sich noch in den Anfängen befindet, auf Fragen wie: Mit was für Problemen beschäftige ich mich, welche Fragen gilt es zu klären und inwiefern ist dieser Zettel hier für eines meiner Projekte interessant? Was ist überhaupt daran interessant und mit welchen Konsequenzen? Vielleicht beschäftigen Sie sich als Ökonom mit der finanzwissenschaftlichen Frage, wie man die Kapitalallokation in einem Unternehmen verbessern könnte. In diesem Fall richtet sich Ihr Interesse an diesem Studienergebnis möglicherweise auf die Frage, inwiefern damit solche Projekte, deren Ergebnis leicht vorstellbar ist (wie z.B. der Schaffung einer neuen Corporate Identity, das Design von neuem Briefpapier und Logo) unangemessen gegenüber solchen Projekten bevorzugt werden, bei denen das nicht so einfach ist (wie z.B. einer Mitarbeiterschulung in Kundenbindung). In diesem Fall könnten Sie das Schlagwort „Kapitalfehlallokation“ wählen und würden dann, wenn Sie sich mit dem Thema befassen und das Schlagwort befragen, auf diesen Zettel gestoßen werden. Sie haben den Zettel möglicherweise längst wieder vergessen, sehen ihn aber dann im richtigen thematischen Zusammenhang und fragen sich, inwiefern er zu Ihrer aktuellen Überlegung oder ganz konkret zu einem anderen Zettel passt. Oder aber Sie sehen, dass sich unter diesem Schlagwort auch andere Zettel einordnen ließen und könnten sich dann sofort mit der Frage auseinandersetzen, inwiefern sie zusammenpassen, sich ergänzen oder widersprechen. Bereits die Zuordnung zum Schlagwort „Kapitalfehlallokation“ kann Anschlussfragen provozieren z.B. die danach, wie groß dieser Effekt ist, ob ihn schon einmal jemand gemessen hat, welche Beispiele es dazu gibt oder auch inwiefern der Markt in der Lage ist, solche Informationen in den Preisen einzuspeisen. Die Anschlussfragen können Sie dann auf weiteren Zetteln notieren oder, wenn es zu einem laufenden Projekt passt, sich vornehmen sie zu beantworten. Vielleicht beschäftigen Sie sich aber auch mit Politik und finden in der Studie von Tversky und Kahneman einen Hinweis auf die Antwort, warum auf manche Themen von Wählern mehr Gewicht gelegt wird als auf andere, oder weshalb es politisch von Vorteil sein kann eine leicht vorstellbare Lösung gegenüber einer funktionierenden zu bevorzugen. Dann kann man den Zettel auch mit dem Schlagwort „Wahlkampfstrategien“ oder „Dysfunktionalitäten, politische“ versehen. Kurzum: Die Vergabe von Schlagworten erfordert Denken, weil ein Zettel erst vor dem Hintergrund einer bestimmten Fragestellung Bedeutung erlangt, und kann daher nicht automatisiert werden.

Der Zettelkasten macht zwar automatisch Vorschläge, indem er bereits bestehende Schlagworte hervorhebt, wenn diese als Wort auf einem Zettel vorkommen oder schlägt einen Verweis auf einen anderen Zettel vor, wenn in diesem auf die gleiche Literatur verwiesen wird. Doch diese Vorschläge sollte man eher als Warnung verstehen, denn sie heben nur das Offensichtliche hervor, auf das man auch ohne Nachdenken gekommen wäre (abgesehen davon, dass man sie ohnehin über die Volltextsuche finden würde). Interessant sind die weniger offensichtlichen Verbindungen. Woher z.B. soll ein Programm auch wissen, dass ein und derselbe Zettel für gänzlich unterschiedliche Fragen interessant sein könnte, Fragen, die aus Worten bestehen, die selbst überhaupt nicht im Text vorkommen? Bei der Notiz „Die Häufung von Ad-hoc-Theorien ist für Kuhn ein deutliches Zeichen für die Krise einer normalwissenschaftlichen Phase (Kuhn 1967, 96)“ wäre wohl der Begriff des Paradigmenwechsels sinnvoll, fällt einem doch wohl als erstes dieses Wort ein, wenn man die Ablösung einer Theorie durch eine andere beschreiben möchte. Mit der Volltextsuche wäre dieser Zettel jedoch unauffindbar, steht auf diesem doch nicht einmal das Wort „Paradigma“.

Die Verschlagwortung ist also keine lästige Organisationsaufgabe, die bloß der Pflege des Zettelkastens diente, sondern sie gehört zum Denken selbst, auf das man beim Schreiben nicht verzichten kann. Es manifestiert sich in der Struktur des Zettelkastens und bleibt für zukünftige Anschlüsse verfügbar. Das Zettelkasten-Prinzip weist dem konzeptuellen Denken damit einen festen und ebenso konkreten Platz im Prozess des Schreibens zu.

12.3.  Querverweise erstellen und Gedanken verknüpfen

Luhmann musste seine Querverweise per Hand auf die Zettel schreiben. Er beschreibt diesen Prozess so:

“Da alle Zettel feste Nummern haben, kann man auf Zetteln Verweisungen in beliebiger Zahl anbringen. Zentralbegriffe können mit einem Haufen von Verweisungen belegt sein, die angeben, in welchen anderen Zusammenhängen etwas zu ihnen Gehöriges festgehalten ist. Durch Verweisungen kann, ohne allzuviel Arbeits- und Papieraufwand, das Problem des 'multiple storage' gelöst werden. Bei dieser Technik ist es weniger wichtig, wo eine neue Notiz eingeordnet wird. Wenn sich mehrere Möglichkeiten bieten, kann man das Problem nach Belieben lösen und den Zusammenhang durch Verweisungen festhalten. Oft suggeriert die Arbeitssituation, aus der heraus man sich zu einer Notiz entscheidet, eine Vielzahl von Bezügen auf schon Vorhandenes, besonders wenn der Zettelkasten schon groß ist. Es ist dann wichtig, den Zusammenhang gleichsam strahlenförmig, ebenso aber auch mit Querverweisungen an den angezogenen Stellen, sogleich festzuhalten. In diesem Arbeitsprozeß reichert sich zumeist auch das an, was man inhaltlich notiert.“ (Luhmann, 1992, S. 55)

Im digitalen Zettelkasten lässt sich ein Querverweis ganz einfach durch Eingabe der entsprechenden Zettelnummer eingeben. Ein Rückverweis wird dabei automatisch erstellt. Die Auswahl der Querverweise lässt sich ebenfalls nicht automatisieren.

In Luhmanns Zettelkasten lassen sich grob vier verschiedene Typen von Querverweisen unterscheiden. Der erste und vierte Typ sind auch für die Arbeit mit dem digitalen Zettelkasten relevant, Typ zwei und drei sind hingegen eher pragmatische Lösungen für Probleme, die für den analogen Zettelkasten spezifisch sind und können von Ihnen ignoriert werden, sofern Sie mit dem Programm arbeiten. (Ich beziehe mich bei der Unterscheidung dieser Typen auf die Darstellungen von Schmidt, 2013, S. 173f sowie 2015, S. 165f).

1. Zum einen finden sich in Luhmanns Zettelkasten die erwähnten Sammelverweise: Um sich eine Übersicht über ein Thema zu verschaffen, kann man auf einem Zettel Verweise auf alle die Zettel bzw. Zettelfolgen anbringen, die für dieses Thema relevant sind. Hier reicht jeweils ein Stichwort und die Zettelnummer bzw. der Link, den das Programm setzt. Wenn man vom Schlagwortregister auf diesen Zettel geleitet wird, gewinnt man so sofort eine thematisch strukturierte Übersicht. Das hilft nicht nur bei der Vorbereitung von Texten, sondern auch dabei, neue Zettel möglichst sinnvoll einzuordnen. Luhmann hat so bis zu 25 Verweise auf einem thematischen Einstiegszettel angebracht. Diese Zettel werden dabei nicht in einem Arbeitsgang erstellt, sondern in der Regel nach und nach ergänzt. Dieses zeigt noch einmal deutlich, wie sehr diese Technik auf Wachstum und Entwicklung ausgerichtet ist. Ein Zettel mit Sammelverweisen ist das Ergebnis des Nachdenkens darüber, was genau der thematische Zusammenhang unterschiedlicher Zettel ist, welche Aspekte zu diesem Thema gehören. Er ist zugleich der erste Schritt zur Klärung der entscheidenden Frage, wie unterschiedliche Begriffe theoretisch konsistent zueinander in Relation gestellt werden können.

2. Eine ähnliche, wenn auch weniger ausgreifende Funktion haben solche Zettel, die einen Überblick über einzelne lokale Cluster im Zettelkasten verschaffen. Das ist nur für die analoge Zettelkastenvariante relevant. Hier geht es also weniger darum, aus allen Ecken des Zettelkastens zusammenzutragen, was für ein Thema interessant sein könnte, sondern eher pragmatisch darum, Übersicht über die Aspekte zu verschaffen, die in einem lokalen Themenblock bzw. einer thematisch zusammenhängenden Abfolge von Zetteln behandelt werden. Für die Arbeit mit dem analogen Zettelkasten kann dies ausgesprochen hilfreich sein, da vormals hintereinander stehende (und damit in der Regel thematisch aufeinander bezogene) Zettel durch spätere Einfügungen von Nebengedankensträngen leicht von Dutzenden anderer Zettel unterbrochen werden können. Sich dann auf einem Extra-Zettel eine Übersicht zu verschaffen, auf dem man die ursprünglichen Zettelfolgen nachvollziehen kann, ergibt natürlich Sinn. Für die Arbeit mit dem digitalen Zettelkasten ist das hingegen nicht relevant, da dieser unterschiedliche Zettelreihenfolgen mit Hilfe der Folgezettelfunktion ad-hoc abbilden kann.

3. Ebenfalls weniger relevant für die Arbeit mit dem digitalen Zettelkasten sind solche Verweise, mit denen auf einen Nebengedanken verwiesen wird, der auf einem anderen Zettel weiter ausgeführt wird, der sich irgendwo anders im Zettelkasten befinden kann. Luhmann hat diese farblich von anderen Verweisen abgehoben, um deutlich zu machen, dass hier ein Gedanke fortgeführt wird. Im digitalen Zettelkasten wird dieses ebenfalls durch virtuelle Folgezettel gelöst, bei denen die physische Stellordnung keine Rolle spielt.

4. Die einfachste und hier entscheidende Form des Querverweises ist jedoch die von einem Zettel auf einen thematisch verwandten anderen, der irgendwo anders im Zettelkasten und damit in einem anderen gedanklichen Zusammenhang steht. Gerade weil sich die Kontexte häufig unabhängig entwickelt haben, können diese Querverweise überraschend sein und neue Gedanken/neue Zettel provozieren.

Die Suche nach möglichen Verknüpfungen über thematische (und natürlich auch disziplinäre) Grenzen hinaus, zwingt zum Nachdenken darüber, wie diese zwei heterogen Gedanken zusammenpassen könnten bzw. wie ein ähnlicher Gedanke in unterschiedlichen Kontexten eine andere Bedeutung erlangt oder aber auch inwiefern strukturelle Ähnlichkeiten zwischen heterogenen Phänomene erkennbar sind. Wer einen Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten schreibt, würde beispielsweise nicht unbedingt darauf kommen, ein Buch über die Geschichte des Schiffscontainers zu Rate zu ziehen, um eine Antwort auf die Frage zu bekommen, warum sich eine erfolgreich bewährte Notiz-Technik nicht sofort durchgesetzt hat. Wer dieses aber in einem anderen Zusammenhang gelesen hat und sich dort Notizen über Techniken und Einführungshürden gemacht hat, kann später vom Zettelkasten darauf gestoßen werden und erkennen, inwiefern unterschiedliche Techniken ähnliche Akzeptanzhürden überwinden müssen.

Die Suche nach solchen sinnvollen und möglicherweise überraschenden Querverweisen sollte ebenfalls nicht ausschließlich semantisch, d.h. nach Wortübereinstimmung erfolgen, sondern über eine Reflexion auf die grundlegenden Prinzipien oder Ideen hinter den konkreten Zettelinhalten. Erst wenn man anfängt, seine Notizen entlang von gedanklichen Verknüpfungen zu organisieren, beginnt man sein Denken auf eine neue Ebene zu heben. Ein herausragendes Merkmal von Luhmanns Gesellschaftstheorie besteht nicht zufällig darin, dass sie strukturelle Ähnlichkeiten zwischen scheinbar unzusammenhängenden Dingen beschreiben und identische Ordnungsprinzipien in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zu erkennen vermag. Niemand, der seine Notizen Top-Down, nach Themenbereichen geordnet organisiert, würde beispielsweise erkennen können, dass Geld, Macht, Wahrheit oder Liebe unterschiedliche Formen der immer gleichen Lösung auf strukturell ähnliche Probleme darstellen: Sie sind alle nur in symbolischer Form greifbar, haben aber die reale Wirkung, dass ein an sich nicht attraktives Angebot mit höherer Wahrscheinlichkeit angenommen wird: Man überlässt einer fremden Person Besitz (weil man dafür Geld bekommt), man kommt der Aufforderung einer fremden Person nach (weil diese eine Uniform anhat), man akzeptiert Dinge als Tatsachen, selbst wenn man sie nicht sehen oder nachvollziehen kann (weil sie wissenschaftliche Wahrheiten darstellen) und man hört sich Alltagsgeschichten aus dem Büroleben an (weil man die erzählende Person liebt) (Luhmann, 1997, Kapitel 9–12).

Wenn die eigenen Notizen thematisch offen organisiert sind, können auch entsprechend offene Fragen an sie gerichtet werden: Wie hängt dieses mit jenem zusammen? Wo sind Gemeinsamkeiten zu finden? Was wäre, wenn man diese Annahme auf den Kopf stellt? Anders gesagt: Wer wie Luhmann unerwartete Parallelen zwischen heterogenen Elementen entdecken will, kann dieses nur mit Hilfe eines externalisierten Gedächtnisses tun, das solche Vergleiche auch ermöglicht und sie nicht durch eine hierarchische Ordnung von vornherein unterbindet. Vor allem aber brauchen wir ein System, dass sich mehr Dinge merken und uns vor Augen führen kann, als wir selbst. Theoretische Komplexität kann man nur aufbauen, wenn man sie externalisiert – ob man nun mit vier, fünf, sieben oder neun Dinge gleichzeitig im Kopf jonglieren kann: es ist definitiv zu wenig.

Vielleicht lässt sich damit sogar die geringe Komplexität der meisten soziologischen Konkurrenztheorien erklären. Könnte es nicht sein, dass Gesellschaft aus rein technischer Notwendigkeit so regelmäßig auf einen einzigen Aspekt heruntergebrochen wird, der dann als besonderes Charakteristikum wieder generalisiert wird (Risikogesellschaft, Netzwerkgesellschaft, Flüchtige Moderne, Generation X, Y, @ etc.)? Schließlich erkennen selbst Laien, dass das offensichtlich unterkomplex und der Gegenwartsgesellschaft nicht angemessen ist. Im Gegensatz zu Naturwissenschaftlern können Geistes- und Sozialwissenschaftler Komplexität nicht in Experimentalsystemen oder Laboren externalisieren. In der Wissenschaftsforschung ist überzeugend gezeigt worden, dass die Möglichkeiten des naturwissenschaftlichen Denkens vor allem von den Möglichkeiten der eingesetzten Technik begrenzt werden (Rheinberger, 2001, S. 113) Warum sollte das in den Geistes- und Sozialwissenschaften grundsätzlich anders sein? Man kann wissenschaftliche Komplexität ja nur dadurch aufbauen, dass frühere Einsichten in externalisierter Form der aktuelleren Forschung zur Verfügung gestellt werden, d.h. so, dass keine Notwendigkeit besteht alles, was vorher gemacht worden ist, nochmal zu wiederholen.

Es versteht sich von selbst, dass man das Denken nicht an den Zettelkasten delegieren kann und es nicht reicht, wenn sich im Zettelkasten Begriffe, Theorien und Modelle befinden. Man kann natürlich auch nur dann intelligent über mögliche Anschlüsse und die Entwicklung von thematischen Zusammenhängen nachdenken, wenn man auch die entsprechenden Ordnungsstrukturen im Kopf hat, die isolierten Fakten erst ihre Bedeutung verleihen. Die gute Nachricht ist aber, dass sich diese Ordnungsstrukturen in der Zusammenarbeit von Kopf und Zettelkasten gewissermaßen koevolutiv auf beiden Seiten herausbilden. Wenn man mit Hilfe von Theorien, Begriffen und Modellen sinnvolle Verbindungen zwischen Zetteln knüpft, spiegelt sich das im Laufe der Zeit natürlich auch im Zettelkasten wieder. Der Zettelkasten nimmt aber nicht nur auf, was man hineinsteckt, sondern zwingt einen auch, das, was man in ihn einzuordnen versucht zu vergleichen, zu differenzieren und zu korrigieren. Das schärft die eigene Wahrnehmung und hilft zugleich, die Kategorien und Modelle im eigenen Kopf zu verbessern, mit denen man sich im Alltag einen Reim auf die Welt macht.

12.4.  Vergleichen, Differenzieren und Korrigieren

Man wird beim Einordnen von Zetteln wiederholt die ernüchternde Erfahrung machen, dass man eine Idee, die man für wahnsinnig originell hielt, tatsächlich schon mal hatte. Und noch schlimmer: Oft muss man feststellen, dass auch schon jemand anders sie hatte.

Manchmal hilft die Konfrontation mit dem bereits Gedachten aber auch dabei, Unterschiede zu erkennen, die einem sonst nicht aufgefallen wären. Man kann den Unterschied zwischen zwei scheinbar identischen Ideen dann auf einem weiteren Zettel bedenken und als begrifflichen Differenzierungsvorschlag diskutieren. Das ist besonders dann hilfreich, wenn zwei Autoren die gleichen Begriffe unterschiedlich verwenden. Die Klärung unterschiedlicher Verwendungsweisen von gleichen Worten gehört zu den wesentlichen Aufgaben des wissenschaftlichen Arbeitens. Solche begrifflichen Unterschiede zeigen sich nicht unbedingt, wenn man zwei unterschiedliche Texte in zeitlichem Abstand liest, sie zeigen sich aber deutlich, wenn man themen- und autorenübergreifend Querverweise zwischen Gedanken und Begriffen herstellt und sich damit die unterschiedlichen begrifflichen Verwendungsweisen buchstäblich vor Augen führt. Unterschieden auf die Spur zu kommen, dient aber nicht nur der begrifflichen Differenzierung, sondern auch der Erzeugung von Widersprüchen, Paradoxien oder Gegensätzen. Wissenschaftliche Laien mögen dazu neigen, diese zu vermeiden oder aufzulösen, für systematisch arbeitende Forscher sind sie eher willkommene Erkenntnisindikatoren. Wenn man darauf gestoßen wird, dass man zwei widersprüchliche Ansichten gleichzeitig für wahr hielt, hat man ein Problem. Und Probleme sind gut – denn dann hat man etwas, das man lösen kann. Paradoxien können Indikatoren dafür sein, dass man über etwas noch nicht genug nachgedacht hat oder aber, dass man die Möglichkeiten eines bestimmten Denkstils erschöpft hat. Gegensätze schließlich helfen dabei, die Relevanz von Ideen deutlich zu machen und Gedanken Schärfe zu verleihen. Albert Rothenberg sieht das Bilden von Gegensätzen sogar als Königsweg zu neuen Ideen in der Wissenschaft an (Rothenberg, 1971 und 2015).

Das Vergleichen von Zetteln ermöglicht aber auch eine laufende Überprüfung des Aufgeschriebenen im neuen Licht. Es ist überraschend, wie häufig das Einordnen eines Zettels zur Korrektur, Ergänzung und Verbesserung anderer Zettel führt. Man findet einen Hinweis auf eine ältere Quelle und stellt fest, dass man eine Idee jemandem zugeschrieben hat, der diese tatsächlich (ohne sie selbst anzugeben) von jemand anderem übernommen hat. Man stolpert über den Hinweis auf eine Studie, die scheinbar im Widerspruch zu einem anderen Hinweis auf dieselbe Studie steht, nur um im Vergleich und bei Konsultation dieser Studie festzustellen, dass die Interpretationen so weit auseinandergehen können, weil die Studie gar keine hinreichend eindeutigen Schlüsse zulässt. Manchmal findet man aber auch sich gegenseitig bestätigende Studien, die völlig unabhängig voneinander verfasst worden sind – das ist zwar keine Erkenntnis, aber doch ein deutlicher Indikator ihrer Stimmigkeit. Während der Zettelkasten einem so dabei hilft, ihn und sich selbst laufend selbst zu korrigieren und zu ergänzen, wird man auch mit Ungenauigkeiten in anderen Texten konfrontiert. Man stößt in einem Text auf Quellenangaben, zu denen man sich selbst aber etwas ganz anderes notiert hat. Nach vielen solchen Irritationen und anschließenden Prüfungen der Originalquelle hat sich meine Vorstellung davon, wie viel Genauigkeit man im Quellenbezug erwarten darf, erheblich ins Pessimistische verschoben.[51] Es sieht so aus als würden viele Autoren nicht wie hier beschrieben Bottom-up [s.o.] vorgehen, sondern sich vielmehr gezielt Quellen zur Stützung ihrer Argumentation suchen, nachdem sie sich bereits auf ihre Argumentation festgelegt haben und dann die Literatur recht wohlwollend in ihrem Sinne interpretieren. Das ist das verifizierende Vorgehen, das Karl Popper als unwissenschaftlich beschrieben hat (Popper, 1994); es wird aber auch im wissenschaftlichen Alltag doch immer wieder praktiziert. Der Zettelkasten hingegen erleichtert es, falsifizierend vorzugehen, weil er Unterschiede, Widersprüche und Doppelungen vor Augen führt, ohne dabei Rücksicht auf die eigenen Befindlichkeiten zu nehmen und hilft dabei, auch das mit zu berücksichtigen, an das sich das eigene Gehirn gerade lieber nicht erinnern möchte.

12.5.  Lernen durch Differenzierungen und Verknüpfungen

In unregelmäßigen Abständen wieder auf etwas gestoßen zu werden und das einmal Gelernte mit neuem Wissen in Verbindung zu bringen, ist eine der besten Möglichkeiten, um seinen Schatz an aktivem Wissen beständig zu vergrößern (Bjork, 2011, S. 8; Kornell und Bjork, 2008). Dieser Einsicht liegt die Lernkarteikartenmethode zugrunde, bei der man sich selbst mit Hilfe von Karteikarten testen kann, die einem in unregelmäßigen Abständen wieder vorgelegt werden, bis man sie sicher beherrscht. So sehr diese Methode auch einen Fortschritt gegenüber herkömmlichen Lernmethoden darstellt, so hat sie doch auch einen entscheidenden Nachteil: Die Informationen bleiben isoliert voneinander, während das zweite wichtige Ergebnis der Gedächtnisforschung ja die ist, dass gerade die netzwerkartige Verknüpfung es ermöglicht, dass wir uns an die Informationen auch wieder erinnern können.

So, wie Begriffe in der Wissenschaft erst in ihrem theoretischen Zusammenhang Sinn ergeben, so kann man auch im Alltag Informationen und Situationen nur dann angemessen deuten, wenn man passende Interpretationsschemata im Kopf hat. Dabei ist der Unterschied zwischen wissenschaftlichen Theorien und alltagsbezogenen Interpretationsschemata nicht so trennscharf wie man annehmen könnte. In der Wissenschaft wird der Alltag durch pragmatische und nicht unbedingt konsequent durchtheoretisierte Modelle strukturiert (Latour und Woolgar, 1979). Gleichzeitig helfen aus der Wissenschaft übernommene Modelle dabei, uns im Alltag zurechtzufinden und konkrete Situationen zu deuten. Tatsächlich ist die Wissenschaft voll von solchen alltagstauglichen Modellen und Theorien, deren Nutzen sich keineswegs auf die jeweilige Disziplin beschränkt. Charlie Munger, der als Partner von Warren Buffett und Vize-Präsident eines der erfolgreichsten Unternehmen der Welt wirklich nicht im Verdacht steht, ein weltabgewandter Akademiker zu sein, betont bei jeder sich bietenden Gelegenheit die unverzichtbare und praktische Bedeutung aus der Wissenschaft übernommener Ideen und Theorien. Er spricht von „mental models“.[52] Das Entscheidende sei, diese so gründlich zu verstehen, dass ihre übergeordnete Bedeutung deutlich wird und sich zugleich mit ihnen so vertraut zu machen, dass sie zum selbstverständlichen Teil des eigenen Denkens werden. Wenn man dann noch anfängt diese „mental models“ miteinander zu verbinden und mit eigenen Erfahrungen anzureichern, dann sei man auf dem besten Weg „worldly wisdom“ zu erlangen – also Weisheit und nicht nur Wissen: „Well, the first rule is that you can’t really know anything if you just remember isolated facts and try and bang ‘em back. If the facts don’t hang together on a latticework of theory, you don’t have them in a usable form. You’ve got to have models in your head. And you’ve got to array your experience both vicarious and direct on this latticework of models. You may have noticed students who just try to remember and pound back what is remembered. Well, they fail in school and in life. You’ve got to hang experience on a latticework of models in your head“ (Munger, 1994). Wer hingegen nur ein, zwei isolierte Denkmodelle im Kopf hat, läuft Gefahr Probleme immer genau so wahrzunehmen, dass sie zu der Lösung passen, die man hat. Oder, wie es Abraham Maslow so schön formuliert hat: „If all you have is a hammer, everything looks like a nail.“ (1966, S. 15)

Der Zettelkasten entlastet den Kopf zwar von der Notwendigkeit, sämtliche Fakten auswendig zu lernen, er ist aber eben auch der Ort, an dem man Informationen zu „mental models“ bzw. Theorien verbinden kann, die man dann wiederum dafür nutzen kann, neue Informationen zu deuten und zu verstehen. So, wie man auch zwischen aktivem und passivem Vokabular unterscheiden kann, kann man auch zwischen aktivem und passivem Wissen unterscheiden. Isoliertes Wissen ist passives, ungenutztes Wissen, verknüpftes Wissen ist aktives, nützliches Wissen. Und das Beste an aktivem Wissen ist, dass es das Erlernen neuen Wissens erleichtert. Helmut D. Sachs beschreibt sehr treffend die Dynamik, die entstehen kann, sobald man das Lernen nicht mehr als bloße Akkumulation von Informationen betreibt, sondern ein immer reicheres Netzwerk knüpft:

„By learning, retaining, and building on the retained basics, we are creating a rich web of associated information. The more we know, the more information (hooks) we have to connect new information to, the easier we can form long-term memories. […] Learning becomes fun. We have entered a virtuous circle of learning, and it seems as if our long-term memory capacity and speed are actually growing. On the other hand, if we fail to retain what we have learned, for example, by not using effective strategies, it becomes increasingly difficult to learn information that builds on earlier learning. More and more knowledge gaps become apparent. Since we can’t really connect new information to gaps, learning becomes an uphill battle that exhausts us and takes the fun out of learning. It seems as if we have reached the capacity limit of our brain and memory. Welcome to a vicious circle. Certainly, you would much rather be in a virtuous learning circle, so to remember what you have learned, you need to build effective long-term memory structures.“ (Sachs, 2013, S. 26)

Seine Empfehlungen zum Lernen kann man als Empfehlungen zum Umgang mit dem Zettelkasten verstehen: „1. Pay attention to what you want to remember. 2. Properly encode the information you want to keep. (This includes thinking about suitable cues.) 3. Practice recall.“ (Sachs, 2013, S. 31) Man lernt Informationen nicht nur leichter, wenn man sie verknüpft, sondern auch, wenn sie einem zu unterschiedlichen Zeiten (spacing) in unterschiedlichen Kontexten (variation) begegnen, am besten mit Hilfe des Zufalls (contextual interference) und man sich aktiv bemüht, sich wieder an sie zu erinnern (retrieval) (Bjork, 2011, S. 8). Obwohl die Arbeit mit dem Zettelkasten nicht auf das Lernen der Inhalte, sondern auf das Verfassen von Texten abzielt, zwingt die Arbeitsweise doch zugleich genau das zu tun, was die Art von Lernen befördert, die einem tatsächlich auch etwas im Leben nützt. Der erste Arbeitsschritt zwingt zum Verstehen der Inhalte (elaboration), da man sie sonst nicht in eigenen Worten wiedergeben kann. Dann ruft man die Inhalte bei der Arbeit mit dem Zettelkasten in unregelmäßigen Abständen wieder auf (spacing). Der Versuch sich an alte Inhalte zu erinnern ist ein notwendiger Arbeitsschritt, um Verknüpfungen anzubringen (retrieval). Die Variationen im Zugriff (variation) sorgen dafür, dass diese regelmäßig in neue Kontexte eingebunden werden, während der Zufall einen ständig mit neuen Ideen versorgt (contextual interference).

12.6.  Wie Neues im Spiel mit Ideen entsteht

“Creativity is just connecting things. When you ask creative people how they did something, they feel a little guilty because they didn’t really do it, they just saw something.” – Steve Jobs[53]

Ideen entstehen nicht plötzlich, sondern brauchen häufig sogar ziemlich lange, um sich zu entwickeln. Etwas kann einem plötzlich wie Schuppen von den Augen fallen, wie es Watson und Crick mit der Idee der Doppelhelixstruktur ging, oder unvermittelt im Traum begegnen wie die kreisförmige Benzolstruktur August Kukulé. Aber diese Momente sind immer auch das Ergebnis einer langen und intensiven Beschäftigung mit einem Problem, das auf alle möglichen Weisen durchdacht und betrachtet worden ist. Es braucht Erfahrenheit, schreibt der Biologe und Wissenschaftstheoretiker Ludwik Fleck, um die inhärenten Möglichkeiten dessen erkennen zu können, womit man umgeht (Fleck, 2012, S. 126).

Und dasselbe gilt für genuin neue Ideen – auch in kreativen Bereichen wie der Kunst: Keine genuin neue Idee ohne intensive Vorbereitung (siehe auch unten Kap. 13.2 und Getzels und Csikszentmihalyi, 1976). Im Zuge der intensiven Beschäftigung mit einem Problem entwickelt man eine Intuition dafür, in welche Richtung es sich weiterzudenken lohnt, selbst wenn man zunächst Schwierigkeiten hat, dies zu verbalisieren. Man wird mit der Zeit aufmerksam gegenüber möglichen neuen Weisen, etwas anzugehen oder scheinbar kleinen Ideen, die wichtig und entscheidend sein könnten. Intuition ist nichts, was man Wissen und Rationalität gegenüberstellen könnte, sondern eher so etwas wie die körperlich und unterbewusst sedimentierte praktische Erfahrung, die man im Zuge einer intensiven Beschäftigung mit Fragen und Problemen erworben hat (vgl. dazu ausführlicher Ahrens, 2014). Steven Johnson, der ein Buch über die Frage geschrieben hat, wie Menschen auf neue Ideen kommen, nennt diesen Prozess einen „slow hunch“. Er betont, dass es vor allem darauf ankommt, über einen Ort zu verfügen, an denen unterschiedliche Ideen frei miteinander interagieren können (Johnson, 2011). Laboratorien mit kommunikationsfreudigen Kollegen können so ein Ort sein oder Cafés, in denen sich Intellektuelle austauschen. Aber auch der Zettelkasten ist so ein Ort, denn auch hier werden gezielt Ideen miteinander in Verbindung gebracht. Innovation entsteht selten aus dem einen großen Aha-Moment. Die Geschichte von Wissenschaft und Technik ist vor allem eine Geschichte der kleinen Modifikationen. Selbst grundlegende Paradigmenwechsel, die die Aufmerksamkeit der Wissenschaftshistoriker auf sich ziehen, sind bei genauerer Betrachtung das Ergebnis vieler kleiner Innovationen und selten der eine große Wurf.

Deshalb ist der für kleine Unterschiede geschärfte Blick auch so wichtig. Differenzen zwischen gleich scheinenden Ideen zu erkennen, ist nicht weniger entscheidend als mögliche Verbindungen zwischen scheinbar unzusammenhängenden Dingen aufzuspüren. Diese Einsicht spiegelt sich sogar in der ursprünglichen Wortbedeutung von „neu“. „Novus“ bedeutete im Lateinischen gar nicht „neu“ in dem Sinne des genuin Neuen wie wir es heute in der Regel verwenden, sondern schlicht „abweichend“ oder „ungewöhnlich“, so Luhmann (2005, S. 210). Konkrete Zettel vor Augen zu haben, hilft im Vergleich solche Ansatzpunkte für Neues zu erkennen (etwas, das beim analogen Zettelkasten übrigens einfacher zu bewerkstelligen ist als beim digitalen, wo man auf den Bildschirm beschränkt ist). Der Neurobiologe James Zull weist darauf hin, dass der Vergleich unsere natürliche Wahrnehmungsform ist. Wir vergleichen selbst dann, wenn wir glauben, uns nur auf eine Sache zu fokussieren: „Paying attention does not mean unrelenting attention on one focal point. Our brain evolved to notice details by shifting its focus from one area to another, by repeatedly scanning the surroundings. [...] The brain is more likely to notice details when it scans than when it focuses.“ (Zull, 2002, S. 142f.)

12.7.  „Thinking inside the box“

“[C]reative people are better at recognizing relationships, making associations and connections, and seeing things in an original way—seeing things that others cannot see.“ – Nancy Andreasen[54]

Auf neue Ideen kommt, wer mit alten Ideen zu spielen versteht – und das ist es, was man ganz praktisch tut, wenn man Zettel vergleicht, differenziert und miteinander verknüpft. Die Vorbedingung dafür ist, dass sie aus ihrem Ursprungskontext herausgelöst worden sind, und das bedeutet, zu abstrahieren. „Abstrakt“ hat keinen guten Ruf, es klingt nach dem Gegenteil von anwendungsorientiert. Abstraktion ist aber nicht Ziel des Denkens, sondern nur ein notwendiger Übersetzungsschritt, um heterogene Ideen miteinander in Verbindung bringen zu können, die dann wiederum respezifiziert, also in konkreter Weise auf andere Kontexte bezogen werden können. Hätte Darwin von seinen Finken-Beobachtungen nie abstrahiert, hätte er kein generelles Prinzip der Evolution in den Blick bekommen können und es wäre ihm dann im zweiten Schritt auch nicht möglich gewesen, evolutionäre Prozesse bei anderen Tierarten zu erkennen.

Abstraktion kennzeichnet nicht nur theoretisch-akademische Erkenntnisprozesse. Sie ist auch im Alltag häufig ein unverzichtbarer Umweg, der anwendungsorientiertes Lernen oft erst ermöglicht. Denn nur über die vorherige Abstraktion aus dem Lernkontext oder vom beim Lernen verwendeten Beispiel ist auch die Respezifikation des Gelernten für neue, wiederum einzigartige Situationen möglich (Loewenstein, 2010). Wer etwas über kommunikatives Verhalten lernt, muss abstrahieren, um nicht nur etwas über einzelne kommunikative Begegnungen zu lernen, sondern über alle möglichen kommunikativen Situationen. Anders gesagt: Wer fürs Leben lernen will, darf nicht bei konkreten Handlungsanweisungen stehen bleiben. Selbst Kunst lässt sich nur über Abstraktion erfahren. Wenn wir uns von der Geschichte von Romeo und Julia im Theater berühren lassen, dann sicherlich nicht, weil unserer eigenen Liebe ebenfalls eine Familienrivalität im Wege steht. Wir können von der konkreten Situation der beiden und zugleich von unserer eigenen Gefühlswelt so verallgemeinern und abstrahieren, dass das, was auf der Bühne passiert, mit dem, was wir selbst schon erlebt haben, in Resonanz geraten kann. Die übliche Gegenüberstellung von Abstraktion und Situationsangemessenheit ist daher genauso irreführend wie die von Abstraktion und pragmatisch-konkreter Lösungskompetenz. Kreativitätsstudien mit Ingenieuren deuten sogar darauf hin, dass die Lösungskompetenz im Gleichschritt mit zunehmender Abstraktionsfähigkeit steigt: Mehr Abstraktion führt zu mehr und besseren pragmatischen Lösungen (Gassmann und Zeschky, 2008, S. 103). Abstraktion ist auch auf begrifflicher Ebene für die Bildung von Analogien unverzichtbar, sowie dafür, Vergleiche herzustellen und Ideen zu verknüpfen; das gilt umso mehr, wenn interdisziplinär gearbeitet wird (Goldstone und Wilensky, 2008). Der formale Zwang, sich beim Verzetteln von Notizen aufs Wesentliche zu konzentrieren, auf die Grundidee bzw. das Prinzip hinter dem Dargestellten, hilft entscheidend dabei, das kreative Spielen mit Ideen vorzubereiten.

Für das Verknüpfen und Spielen mit Gedanken, Informationen und Ideen lassen sich naturgemäß keine Regeln vorgeben. Aber dieser Schritt ist so wichtig, dass wir noch bei ihm verweilen sollten, bevor es im nächsten Kapitel darum geht, die Erträge dieser „Kommunikation mit dem Zettelkasten” (Luhmann, 1992) für die Erstellung der Rohfassung zusammenzutragen. Es gibt viele Möglichkeiten dem eigenen Denken aus den gewohnten Bahnen zu helfen. Ausgetretene und bekannte Wege verlässt man aber nicht einfach dadurch, dass man „selber denkt“ oder sich von Vorgaben zu lösen versucht, sondern durch gezielte Konfrontation mit anderen Denkmöglichkeiten, die die eigenen Denkroutinen überhaupt erst als solche erkennbar machen. Das eigene Gehirn reagiert auf bekannte und selbst auf neue Informationen derart routiniert und mit einer solchen Vorliebe für das Bekannte und Erwartbare, dass man im Alltag nicht einmal merkt, wenn es lieber die Realität der eigenen Wahrnehmungsmöglichkeiten anpasst als umgekehrt. Und deshalb ist es manchmal nötig, zu einer List zu greifen. Die beiden Mathematikprofessoren Edward B. Burger und Michael Starbird haben in ihrem etwas plakativ betitelten, aber dennoch sehr empfehlenswerten Buch „The 5 Elements of Effective Thinking“ (Burger und Starbird, 2012) verschiedene Strategien zusammengetragen, um dem eigenen Denken auf die Sprünge zu helfen.[55] Einigen dieser Empfehlungen folgt man zwangsläufig, wenn man konsequent nach dem Zettelkasten-Prinzip arbeitet, andere lassen sich nicht technisch implementieren, man muss sie einüben. So betonen Burger und Starbird wie wichtig es ist, in der alltäglichen Arbeit Feedbackschleifen einzubauen, um sich selbst mit den eigenen Fehlern und Irrtümern zu konfrontieren.

Wer sich daran gewöhnt, hat gute Chancen das auszubilden, was Carol Dweck einen „growth mindset“ nennt, nämlich die Einstellung, solche Lerngelegenheiten grundsätzlich willkommen zu heißen, anstatt sie als Bedrohung für das eigene Selbstbild zu verstehen. Die Unterschiede, die ein solcher „growth mindset“ im Gegensatz zu einem „fixed mindset macht“, kumulieren und potenzieren sich im Laufe einer Karriere derart, dass sie in Forschungsstatistiken deutlich hervortreten – und nicht nur in Form von Äußerlichkeiten wie erreichten Karrierestufen oder Gehalt, sondern auch in so etwas wie allgemeiner Lebenszufriedenheit (Dweck, 2013). Ebenfalls zwangsläufig wird der hier häufig erwähnte Blick aufs Wesentliche trainiert, den die Autoren als wesentliches Kennzeichen guten Denkens hervorheben.

Ein anderer Aspekt, den Burger und Starbird nennen, ist eher eine hilfreiche Erinnerung: Genau hinschauen. Obwohl es einfach, ja fast banal klingt, man solle genau hinschauen, ob das, was man beschreibt, auch tatsächlich das ist, was man sieht, handelt es sich tatsächlich um eine Kompetenz, die so viel Übung (und Bescheidenheit) erfordert, dass sie regelmäßig als entscheidendes Merkmal von Experten benannt wird. Das ergibt sofort Sinn, wenn man sich vor Augen führt, dass in der menschlichen Wahrnehmung die Interpretation nicht dem Sinneseindruck folgt – man nimmt immer unmittelbar interpretierend wahr. Und wenn etwas fehlt (so wie in allem, was wir sehen immer etwas fehlt, weil im Zentrum unseres Auges, dem blinden Fleck, gar keine Rezeptoren sind), dann ergänzen wir das in der Weise einer perfekten Illusion. Alles, was darauf folgt, ist nur eine Korrektur dieses ersten Eindrucks. Um wirklich sehen zu können, was man sieht, braucht man also viel Übung. Auch beim Lesen nehmen wir nicht erst Kontraste, dann Worte, dann Sätze und schließlich Sinn wahr, sondern unmittelbar eine Bedeutung. Ob das, was man liest, auch tatsächlich dort steht, kann man daher auch nicht dadurch herausfinden, dass man seine Interpretation zurückhält, sondern nur, indem man die Sensibilität für die Differenz zwischen der eigenen Interpretation und dem Gelesenen trainiert und die laufende Korrektur des eigenen Verständnisses zur Routine werden lässt. Auch dies lässt sich mit Hilfe des Zettelkastens üben.

Während die durch den Vergleich von Zetteln deutlich werdenden Differenzen zum genaueren Hinschauen zwingen, kann keine Technik hervorheben, was fehlt. Man kann es sich aber angewöhnen zu fragen, was von dem, was nicht im Blick ist, relevant sein könnte. Der Mathematiker Abraham Wald ist in dieser Kunst zum anekdotischen Vorbild geworden. Er schaute sich die Praxis der Royal Air Force im 2. Weltkrieg an, die Stellen an britischen Kampfflugzeugen gesondert zu panzern, die die meisten Einschusslöcher aufwiesen und empfahl zur Überraschung der Techniker stattdessen nur die Stellen gesondert zu panzern, die durchgehend keine Einschusslöcher aufwiesen. Das ergibt sofort Sinn, wenn man sich vor Augen führt, dass sich das Militär natürlich nur die Flieger angeschaut hat, die es wieder nach Hause geschafft haben, während sie die abgeschossenen Flugzeuge gar nicht bedacht hatten. Diese sind aber offenbar an einer so empfindlichen Stelle getroffen worden, dass sie abstürzten (z. B. dem Tank). Das ist nun wirklich eine hilfreiche Information! Das Phänomen so auf das Anwesende fokussiert zu sein, dass man das möglicherweise viel entscheidendere Abwesende vergisst (wie die nicht zurückgekehrten Flugzeuge) ist in der Psychologie als Feature-Positive Effect bekannt (Allison und Messick, 1988; Newman, Wolff und Hearst, 1980; Sainsbury, 1971). Typische Beispiele für häufig nicht berücksichtigte Abwesenheiten sind Opportunitätskosten beim ökonomischen Handeln oder auch mögliche Alternativerklärungen für Hypothesen.[56]

Ein wesentliches Problem dabei ist die systematische Ausblendung des Scheiterns. Produktentwickler z. B. orientieren sich fast ausschließlich an erfolgreichen anderen Produkten und Manager orientieren sich an anderen erfolgreichen Managern, fragen aber so gut wie nie danach, warum etwas wieder vom Markt verschwunden ist oder was die gescheiterten Kollegen eigentlich genau gemacht haben, so dass man dieses vermeiden kann. Oliver Burkeman beschreibt in dem Buch mit dem schönen Titel „The Antidote: Happiness for People Who Can't Stand Positive Thinking“ (Burkeman, 2013) wie sehr die Orientierung am Erfolg und die Vernachlässigung des Scheiterns unser Leben bestimmt. Zwar fehlen in keiner Managerbiographie Anekdoten des Scheiterns, aber sie bleiben doch immer eingebettet in eine Erfolgsstory. Wer sich ausschließlich an solchen Büchern orientiert (und gescheiterte Manager schreiben leider nur selten Bücher), wird sicherlich den Eindruck gewinnen, dass Durchhaltevermögen und Charisma zum Erfolg führen. Was man dabei vergisst, ist, dass dies auch genau die Eigenschaften sind, die man braucht, um Projekte konsequent gegen die Wand zu fahren (so sinngemäß Burkeman unter Bezug auf die Forschungen von Jerker Denrell).[57] Eine andere Möglichkeit, den Blick von Vorhandenem zu lösen, besteht darin sich selbst gezielt kontrafaktische Fragen wie „Was wäre wenn...“ zu stellen (Markman, Lindberg, Kray und Galinsky, 2007). So lernt man beispielsweise mehr über die gesellschaftliche Funktion des Geldes, wenn man darüber nachdenkt, wie Transaktionen unter Fremden ablaufen könnten, wenn es keines gäbe, als wenn man einfach nur über die Probleme nachdenkt, die eine geldbasierte Wirtschaft mit sich bringt. Ein nicht geringer Teil von Luhmanns Erkenntnissen kann auf solche kontrafaktischen Fragen zurückgeführt werden. Manchmal hilft es mehr beim Verfassen der Zettel, darüber nachzudenken, welche Probleme angesichts bereits bestehender Lösungen schon wieder ins Vergessen geraten sind, als sofort über mögliche Lösungen für bestehende Probleme nachzudenken – läuft man doch andernfalls Gefahr relativ harmlose Probleme gegen weit gravierendere und längst gelöste einzutauschen. Es ist überhaupt selten, dass Probleme direkt gelöst werden; fast immer besteht der entscheidende Schritt darin, das Problem zu redefinieren und dann zu diesem anderen Problem eine Lösung zu finden. Die ersten Fragen sollte sich daher immer zuerst auf die Forschungsfrage selbst beziehen: Zu was für einer Art von Antwort kann man mit dieser Frage überhaupt gelangen? Was wird dabei ausgeblendet?

So wie man sein Denken recht einfach dadurch erweitern kann, dass man es sich zur Gewohnheit macht, diesen „negativen Raum“ ins Blickfeld zu rücken, so kann man sein Denken gezielt dadurch vertiefen, dass man sich den Unterschied zwischen dem Erfassen einer Idee und ihrem gründlichen Verständnis bewusst macht.

Nehmen Sie als Beispiel die einfache Börsenregel Aktien zu einem niedrigen Kurs zu kaufen und zu einem hohen Kurs wieder zu verkaufen. Die Idee ist nun wirklich einfach. Jeder begreift, dass man Gewinn macht, wenn man etwas zu einem Preis verkauft, der höher ist als der, zu dem man es gekauft hat. Doch einfaches Begreifen ist nicht gründliches Verstehen. Wer mit diesem Verständnisgrad Aktien kauft, kann hoffen, dass der Preis nach dem Kauf steigt, verfügt tatsächlich aber über keinerlei Kriterien, weder für den Preis, Zeitpunkt oder die Dauer seines Investments. Die Börsenregel ist so hilfreich wie der Tipp, im Roulette immer auf die Zahl zu setzen, die als nächstes fallen wird. Der nächste Verständnisgrad ist erreicht, wenn man begreift, dass eine Aktie einen Anteil an einem Unternehmen darstellt. Niemand würde einen Kaufvertrag für eine Eigentumswohnung unterschreiben und glauben den Vertrag erworben zu haben, aber wenn es um den Erwerb von Unternehmensanteilen geht, sehen sich die meisten schlicht im Besitz einer Aktie – und versuchen gar nicht erst herauszufinden, wie viel dieses Unternehmen wert ist und wieviel sie im Vergleich dazu gezahlt haben. Zwischen dieser einfachen Erkenntnis und der anderen, ebenso einfachen Erkenntnis, dass es darum geht, eine Aktie zu einem höheren Preis zu verkaufen als einzukaufen, entfaltet sich bereits ein komplexes Feld an Fragen, über die sich das Verständnis dieser einfachen Ideen schier unendlich vertiefen lässt. Was ist der Kurs? Der Preis einer Aktie. Was ist eine Aktie? Ein Anteil an einem Unternehmen. Der Preis eines Unternehmens ist also nichts anders als die Anzahl der Anteile multipliziert mit dem Preis eines dieser Anteile. Was lässt einen Preis steigen oder fallen? Angebot und Nachfrage. Der Kurs ist also nichts anderes als der Ausdruck der gegenwärtig vorherrschenden Meinung am Markt über den Wert eines Unternehmens. Wie bildet sich aber die Meinung? Was ist der tatsächliche Wert eines Unternehmens? Die Gesamtheit des Profits, das es im Laufe seines Bestehens erwirtschaftet. Welchen Profit kann es denn erwirtschaften? Wie sicher kann man sich sein? Von welchen Faktoren hängt das ab? Keine einzige dieser Antworten muss kompliziert sein – sie können alle einfach sein. Aber keine einzige dieser einfachen Antworten führt alleine, isoliert für sich genommen zu einer Antwort auf die Frage: Kaufen oder verkaufen?

Leider haben einfache Ideen keinen guten Ruf, vor allem nicht im akademischen Kontext. Und so findet man gerade hier die fatale Neigung, einfache Ideen zu verkomplizieren, anstatt sie in ihrer Einfachheit so ernst zu nehmen, dass sie Komplexität entfalten können. In diesem Beispiel hat man dann auf der einen Seite eine hochkomplizierte und spezialisierte Finanzmathematik und auf der anderen jemanden wie Warren Buffett, der sich mit Hilfe einfacher Fragen immer neue Aspekte wirtschaftlicher Zusammenhänge erschließt – und es sind nicht die Ökonomieprofessoren, die die Forbes-Liste anführen. Kompliziertheit ist in der Wissenschaft grundsätzlich erst einmal ein Warnzeichen. Häufig besteht der Erkenntnisfortschritt ganz einfach darin, hinter dem scheinbar Komplizierten das Einfache, aber Entscheidende zu finden. Buger und Starbird erinnern an die Mühen, die Menschen beim Versuch zu fliegen darauf verwendet haben, den komplizierten Flügelschlag von Vögeln zu imitieren, bis jemand darauf kam, das ganze Federzeug und Geflattere mal zu ignorieren und sich auf die subtile Biegung des Flügels zu konzentrieren – und nur auf die kommt es dann ja auch an. Der Zettelkasten zwingt einen zunächst dazu, auf das Wesentliche zu reflektieren, dieses so einfach und präzise wie möglich auf einzelnen Zetteln auszudrücken und ermöglicht es dadurch, heterogene Ideen spielerisch auf unterschiedliche Weise zu befragen und diverse Verknüpfungsmöglichkeiten auszuprobieren.

12.8.  Kreativität durch Beschränkung

Der Zettelkasten stellt gegenüber der üblichen Vielfalt von Aufschreibevarianten eine erhebliche Einschränkung dar. Statt unterschiedliche Gedanken unterschiedlich festzuhalten, diverse Formen von Notizen, Unterstreichungen, Exzerpten, Zusammenfassungen und Zitatsammlungen in verschiedenen Längen und Formen anzufertigen und an unterschiedlichen Orten aufzubewahren, endet alles im selben Zettelkasten, auf einem normierten Zettel, der immer nur einen Gedanken umfasst. Luhmanns analoger Zettelkastenkasten begrenzte den für einen Gedanken zur Verfügung stehenden Raum konsequent auf eine Din-A6-Seite, und obwohl der Platz im digitalen Zettelkasten im Prinzip unbegrenzt ist, lautet die Empfehlung, sich mindestens auf den Bereich zu beschränken, den man auf seinem Bildschirm ohne zu scrollen noch im Blick hat und besser noch auf die Hälfte davon, also ungefähr das Äquivalent eines handgeschriebenen Din-A6 Zettels. Quellenangaben werden ausnahmslos auf eine einheitliche Weise festgehalten, das gleiche gilt für Querverweise und Schlagworteinträge. All diese formalen Festlegungen lassen keine Wahlmöglichkeiten zu, wie die eigenen Gedanken festzuhalten sind.

Entgegen dem Impuls mehr Auswahl grundsätzlich für besser zu halten, zeigt die Erfahrung, dass sinnvolle Festlegungen vielmehr große Freiheiten eröffnen. Barry Schwartz hat in seinem Buch „The Paradox of Choice“ viele Beispiele versammelt, wo mehr Wahlmöglichkeiten uns schlechter dastehen lassen und wo umgekehrt sinnvolle Beschränkungen zu einer erhöhten Produktivität, größeren Freiheiten und mehr Zufriedenheit mit den getroffenen wie auch den nicht getroffenen Entscheidungen führen (Schwartz, 2007). Das wissenschaftliche Schreiben gehört unbedingt dazu. Die formale Einschränkung des Zettelkasten-Prinzips mag zwar einigen als Einschränkung ihrer Kreativität oder ihres Intellekts erscheinen, ist aber, auch wenn das kontraintuitiv erscheinen mag, tatsächlich ideen- und kreativitätsfördernd. Denn Denken und Kreativität sind immer auf Einschränkungen angewiesen. Die Idee, dass man sich möglichst von allen äußeren Restriktionen frei machen sollte, um frei, kreativ und eigenständig denken zu können, ist schlicht falsch (Dean, 2013, S. 201). Was hier verwechselt wird, ist eine Festlegung und Einschränkung des Denkens (also der Inhalte) mit der Festlegung und Einschränkung im Medium des Denkens (also der Struktur). Man könnte sogar mit einigem Recht behaupten, dass die Geschichte von Erkenntnis- und Kreativitätsschüben immer auch die Geschichte der Erfindung neuer strukturellen Festlegungen ist. Twitter ist ein aktuelles, aber nicht unbedingt besonders überzeugendes Beispiel in Hinblick auf Kreativität. Es ist aber ein gutes Beispiel dafür, wie durch eine künstliche Beschränkung kommunikative Dynamiken entfacht werden können. Die Wissenschaft selbst ist ein gutes Beispiel für die Begünstigung neuer Ideen: In dem Moment, als sie anfing, systematisch kontrollierte Experimente durchzuführen, was nichts anderes ist als der systematische Ausschluss von fast allen übrigen Möglichkeiten eine Sache zu untersuchen, und sie durch Festlegungen vergleichbar und wiederholbar zu machen, begann eine nie dagewesene Produktion anschlussfähiger Erkenntnisse, auf die wir heute als wissenschaftliche Revolution zurückblicken (vgl. Shapin, 1996). Auch Erfindungen entstehen nicht unter Bedingungen eines „anything goes“, sondern werden in der Regel erst möglich, wenn man systematisch alle bekannten Wege ein Problem anzugehen, ausgeschlossen hat (vgl. Ahrens, 2014, S. 222f.; Derrida, 2003, S. 33). Auch Poesie und Kunst setzen klare Restriktionen voraus. Man denke nur daran, was unter den Bedingungen der nun wirklich extrem restriktiven Beschränkung unseres Alphabets auf 29 Buchstaben möglich wurde: Romane, Theorien, Liebesbekundungen und Verordnungen. Diese sind ja nicht trotz der Beschränkung in der Zahl der Buchstaben geschrieben worden, sondern wegen. Niemand schlägt ein Buch auf und ist enttäuscht, weil keine neuen Buchstaben dabei sind und wieder nur eine andere Variante der immer gleichen Vokale und Konsonanten.[58]

Eine klare Struktur ermöglicht es, ihre inhärenten Möglichkeiten auszutesten. Selbst wenn man mit ihr bricht und anfängt, Leinwände zu schneiden statt zu bemalen, so bleibt doch auch hier die Beschränkung die Bedingung ihrer kreativen Überschreitung. Und es ist auch nicht so, dass eine Struktur mehr Möglichkeiten schafft je komplexer, komplizierter oder breiter sie ist – im Gegenteil. So ist es gerade die maximale strukturelle Einschränkung der Computer auf genau zwei Zustände, null oder eins, die den letzten großen Schub an medialen Variationen ermöglicht hat. Der größte Feind von Kreativität und wissenschaftlichem Fortschritt ist daher umgekehrt ein Mangel an Struktur und Festlegungen, der zu Indifferenz führt. Ohne Struktur und Festlegungen lassen sich keine klaren Differenzen markieren, die für Erkenntnisgewinn nötig sind.

12.9.  Zusammenfassung

·        Ordnen Sie jeden Zettel entweder als Folgezettel bereits bestehender Zettel in den Zettelkasten ein oder, wenn kein sinnvoller Anschluss existiert, stellen Sie ihn einfach ans Ende.      
→ Im Zettelkasten kann ein Zettel Folgezettel mehrerer anderer Zettel sein.     
→ Im analogen Zettelkasten müssen manuelle Verweise angebracht werden

·        Schauen Sie im Zettelkasten nach möglichen Verbindungen und Anschlussstellen.

·        Bringen Sie sinnvolle Querverweise zwischen thematisch verwandten Zetteln an.

·        Schauen Sie, ob der Zettel indirekt über den Index auffindbar ist. Bringen Sie eventuell einen Verweis im Index oder auf einem Übersichtszettel an.

·        Falls Sie beim Einordnen, Verschlagworten oder Suchen nach Verbindungen und Anschlussstellen auf Ähnlichkeiten, Doppelungen oder Widersprüche gestoßen sind, halten Sie diese auf einem weiteren Zettel fest und wiederholen Sie den Prozess des Einordnens.

·        Achten Sie dabei darauf, dass Sie Zettel nicht einfach isoliert sammeln, sondern auf Zetteln Gedankenzusammenhänge entwickeln, Schlagworte aus der Perspektive des Suchenden vergeben und nicht zu viele Zettel einem Schlagwort zuordnen. Verfassen Sie lieber einen weiteren Zettel, auf dem Sie sich mit Hilfe von Querverweisen und kurzen Stichworten Übersicht über einen Themenbereich verschaffen

13. Fünfter Schritt: Das Manuskript vorbereiten

Was zu tun ist: Suchen Sie die passenden Zettel für ein Projekt heraus, bringen Sie diese in eine grobe Kapitelreihenfolge und ergänzen Sie die argumentative Lücken, die dabei deutlich werden.

„Writing itself makes you realize where there are holes in things. I’m never sure what I think until I see what I write. And so I believe that, even though you’re an optimist, the analysis part of you kicks in when you sit down to construct a story or a paragraph or a sentence. You think, ‘Oh, that can’t be right.’ And you have to go back, and you have to rethink it all.“ – Carol Loomis[59]

Um die Themenfindung braucht man sich keine Sorgen mehr zu machen, da das Schreiben des Manuskripts ja nur die Überarbeitung einer Rohfassung ist, die wiederum bloß die Ausformulierung einer geordneten Reihe von Zetteln ist. Diese sind nach und nach und mit Blick auf die bereits vorhandenen Zettel in den Zettelkasten geflossen und dort intelligent verknüpft und verschlagwortet worden. Man schaut, wo sich im Zettelkasten Themenstränge ausgebildet haben und weiß dann: Das also hat immer wieder mein Interesse auf sich gezogen und Material gibt es dazu offensichtlich auch. Die Zettel kann man dann auf dem Schreibtisch ausbreiten bzw. im Zettelkasten auf einen neu angelegten „Schreibtisch“ ablegen, thematisch ordnen und in eine sinnvolle und vorläufige argumentative Ordnung bzw. Kapitelreihenfolge bringen. Was dadurch deutlich wird, sind Fragen, die noch beantwortet, argumentative Lücken, die noch geschlossen und unfertige Teile, die noch ausgearbeitet werden müssen.

Die Perspektive auf das Material ändert sich nun ein weiteres Mal: Man blickt nicht mehr auf den argumentativen Zusammenhang der jeweiligen fremden Texte, man betrachtet das Material auch nicht mehr auf die verschiedenen Zusammenhänge des Zettelkastens, die inhaltlich möglich sind, hin, sondern konzentriert sich auf die Entwicklung eines in sich stimmigen Textes, der von einer einzigen Fragestellung zusammengehalten wird. Statt den Blick zu weiten, um möglichst viele und unterschiedliche Anschlussstellen zu finden, wird nun der Blick auf die Fragestellung und Argumentation des Manuskripts verengt und alles weggelassen, was nicht unmittelbar damit zusammenhängt. Die Frage, die man sich jetzt stellt, lautet daher nicht mehr: „Was ist das Interessante, Relevante oder Neue an dieser Argumentation?“ und auch nicht mehr: „Und wie passt das zu dem, was ich bislang gedacht, mir notiert und für relevant befunden habe?“, sondern: „Welches Problem und welche Frage steckt hinter diesen Überlegungen und wie kann ich dieses möglichst präzise und für Dritte nachvollziehbar ausdrücken?“

Wie immer hat man dabei schon den nächsten Schritt im Blick, ohne ihn schon zu gehen. In diesem Fall ist das das kritische Lesen aus der Perspektive eines intelligenten, fachlich informierten, aber thematisch unwissenden Lesers, der nicht dieselben Gedanken im Kopf hat wie man selbst.

Wie immer, ist auch der Schritt vom Zettelkasten zur Rohfassung eines Manuskriptes keine Repräsentation, keine Kopie eines gedanklichen Zusammenhangs, der bereits im Zettelkasten vorliegt, sondern eine überarbeitende Übersetzung, ein Akt des Denkens, bei dem etwas Neues entsteht und das zuvor Gedachte geprüft und verbessert wird. Denn erst wenn man ein Thema, das sich aus dem Geflecht der Zettel erst vage und dann deutlicher herausgebildet hat, aus dem Zettelkasten herauslöst und in Form einer Argumentation linear expliziert, kann man überhaupt wissen, ob das, was man gedacht hat, wirklich Hand und Fuß hat. Und das bestätigt sich, wenn man es den Lesern erläutern kann.

13.1.  Vom Brainstorming zum Zettelkasten-Storming

Wann immer jemand über Themenfindungsschwierigkeiten klagt, dauert es nicht lange bis ihm jemand eine Runde Brainstorming empfiehlt. „Brainstorming“ klingt zwar modern, wurde aber bereits 1919 von Alex Osborn als Methode beschrieben und schließlich 1958 durch das Standardwerk von „Brainstorming: the dynamic new way to create successful ideas“ von Charles Hutchison Clark allgemein bekannt (Clark, 1958). Vielen gilt es noch heute als die beste Methode, um auf Ideen zu kommen. Man kann die anhaltende Beliebtheit des Brainstormings aber auch als Ausdruck einer überholten Fixierung auf das Gehirn ansehen, bei der übersehen wird, dass gerade hier externe Aufschreibesysteme helfen könnten.

Denn während man Themen finden will, die wichtig, interessant und zudem mit den Mitteln bearbeitbar sind, die man bereits hat, filtert das Gehirn beim Brainstorming seine Erinnerungen daraufhin wie einfach sie in der gegenwärtigen Situation zugänglich sind. Und ob etwas einfach zugänglich ist, hängt nicht unbedingt von der Relevanz und Bearbeitbarkeit des Themas ab. Das Gehirn erinnert sich leicht an Dinge, die einem erst vor kurzem begegnet, emotional besetzt, lebendig, konkret, greifbar oder spezifisch sind – und die sich am besten auch noch reimen. Darüber hinaus ist es recht wenig verlässlich (vgl. Schacter, 2001; Schacter, Chiao und Mitchell, 2003). Alles, was eher abstrakt, vage und emotional neutral besetzt ist und nicht einmal ähnlich klingt, rangiert weit unten in der Prioritätenliste des Gehirns oder kommt einem gar nicht erst in den Sinn – nicht gerade die besten Voraussetzungen, um anspruchsvolle wissenschaftliche Texte zu entwerfen. Darüber hinaus legen wir den Ideen, die uns als erstes in den Kopf kommen, auch noch unangemessen viel Gewicht bei. Wir neigen dazu, diese Ideen sogleich auch für die besten zu halten und selbst bei gegenteiliger Evidenz an ihnen festzuhalten (Strack und Mussweiler, 1997). Sich mit mehreren zum Brainstormen zusammenzusetzen, hilft auch nicht, im Gegenteil: Mehr Teilnehmer kommen auf weniger Ideen und verengen dabei auch noch unbewusst den thematischen Rahmen (Mullen, Johnson und Salas, 1991).[60]

Trotz allem ergibt Brainstorming Sinn, wenn man noch nicht über einen Fundus an verschriftlichen Ideen verfügt. Wer allerdings seine Arbeit von vornherein am Ziel des Schreibens ausgerichtet („erstes Prinzip“) und die Erträge seiner Arbeitsschritte konsequent verschriftlicht und sinnvoll gesammelt hat, kann stattdessen einfach in den Zettelkasten schauen. Mögliche Themen haben sich im Laufe der Zeit sichtbar herauskristallisiert, während weniger überzeugende Ideen in den Hintergrund getreten sind.

 Bei der Arbeit mit dem Zettelkasten wurde die Frage, worüber man schreibt, bei jedem Arbeitsschritt implizit immer wieder aufs Neue bedacht und beantwortet: Man traf die Entscheidung etwas, und anderes nicht, aus einem Text herauszuschreiben, man explizierte dann auf Zetteln, was daran interessant, relevant und wichtig ist, man verknüpfte sie mit ausgewählten anderen Zetteln und bildete damit thematische Zusammenhänge; man orientierte sich dabei mehr und mehr an möglichen Anschlüssen im Zettelkasten, verstärkte damit die thematische Schwerpunktbildung, die wiederum die Orientierung dafür erleichtere, was relevant und was weniger relevant ist. Man kann jetzt am Zettelkasten selbst ablesen, welche Themen sich mit immer mehr Material anreichern, entwickeln und ausdifferenzieren ließen, welche sich erledigten, im Sande verliefen und welche Fragen beantwortet werden konnten. Die Entscheidung, das Schreiben zu Grundlage und Ziel aller Bemühungen zu machen, veränderte die Art, wie man liest, sich Notizen macht und dann auch sein Manuskript entwirft. Es ging dabei nie um das Ansammeln von Wissen (obwohl man jede Menge Wissen ansammelt), sondern um das Generieren von Fragen. Die Bandbreite der Fragen war dabei zwar zunächst begrenzt von den eigenen Verstehensmöglichkeiten und dem eigenen Interesse, wurde aber nach und nach durch die Lektüre und das damit wachsende Verstehen sowie die Entdeckung neuer interessanter Fragen schrittweise erweitert.

Wer Fragestellungen über die inhaltliche Auseinandersetzung aus dem Zettelkasten heraus entwickelt, bringt zudem das Gesetz großer Zahlen auf seine Seite. Denn jedes Thema, dass sich als trag- und anschlussfähige bewährt hat, hat sich bereits gegenüber dutzenden, wenn nicht hunderten anderen Ideen durchgesetzt, die sich nicht als ebenso thematisch anschlussfähig erwiesen haben. So funktioniert Evolution. Vor allem aber hat man über die Ideen nicht bloß nachgedacht, man hat mit ihnen bereits etwas gemacht: man hat sie miteinander kombiniert, sie weiterentwickelt, differenziert oder ergänzt. Und erst wenn man mit einer Idee wirklich etwas gemacht hat, kann man wissen, ob sie funktioniert.

13.2.  Von Top-Down zu Bottom-Up

Themen aus vorhandenem Material zu entwickeln ist also zunächst in praktischer Hinsicht von Vorteil: Die Ideen schweben nicht in der Luft, sondern stehen von vornherein in einem quellengestützten Diskussionszusammenhang. In dieser Weise von bereits gedachten Ideen auszugehen, hat noch einen anderen, auf den ersten Blick überraschenden Vorteil: Man wird offener für Neues. Erstens, weil es über den Kontrast zu alten Ideen leichter ist das Neue an neuen Ideen zu erkennen oder aber auch Ideen gezielt zu modifizieren. Zweitens befördert die intensive Beschäftigung mit bekanntem Wissen die Produktion völlig unvorhersehbarer Ideen. Zu Neuem kommt man durch die intensive Auseinandersetzung mit dem, was man bereits kennt, nicht dadurch, dass man sich von diesem frei zu machen versucht. Das konnte auch im Bereich der Kunst gezeigt werden (Getzels und Csikszentmihalyi, 1976). Das macht auch Sinn, wenn man sich, wie Jeremy Dean vorschlägt, alte Denkweisen als Denkroutinen vorzustellt, die man nur dann als solche erkennen kann, wenn man ihre Möglichkeiten erschöpft (Dean, 2013). Da ohnehin niemand ohne Denkroutinen auskommt, sind es gerade diejenigen, die sich von diesen frei wähnen, denen es nicht gelingt sich von ihnen zu lösen. Diese Ergebnisse decken sich auch mit Studien zum experimentellen Arbeiten von Naturwissenschaftlern: Auch hier ist deutlich geworden, dass das Neue nicht über den Abstand zum Alten gewonnen wird, sondern dadurch, dass man an die Grenzen der Möglichkeiten des Bekannten gelangt (vgl. Ahrens, 2014).

13.3.  Orientierung durch Interesse oder wie man die Kontrolle über den eigenen Arbeitsprozess behält

Nichts motiviert so sehr, wie in einem Projekt voranzukommen, mit dem man sich identifizieren kann, und nichts demotiviert so sehr, wie Arbeit in eines hineinzustecken, an das man nicht mehr glaubt. Es überrascht daher nicht, dass in Studien wiederholt Motivation und das Gefühl, Kontrolle über die eigene Arbeit zu haben, als entscheidende Indikatoren für Studienerfolg bzw. -misserfolg identifiziert wurden. Es liegt nahe, dass der andere, eingangs erwähnte Indikator für Studienerfolg, die Disziplin oder Strukturiertheit, mit der jemand an seine Studien herangeht, damit zusammenhängt. Wenn selbst überdurchschnittlich intelligente Studenten in ihrem Studium scheitern, dann liegt das entweder daran, dass sie keinen rechten Sinn mehr in dem sehen, was sie tun (vgl. Balduf 2009), keinen Bezug zu ihren persönlichen Zielen herstellen können (Glynn et al. 2009) oder aber keine Möglichkeiten sehen, ihre Studien selbstbestimmt und autonom zu verfolgen (Reeve und Jang, 2006; Reeve, 2009). Solche Studienergebnisse sind ein wichtiges Argument gegen eine Verschulung des Studiums.

Ob das, was man tut, an die eigenen Ziele und das eigene Verständnis von Relevanz rückgebunden bleibt, hängt aber nicht nur von externen Bedingungen ab, sondern ganz entscheidend auch von der Art und Weise, wie man selbst die eigenen Studien organisiert. Nur wenn man sich auch praktisch von seiner Neugier leiten lassen kann, ist garantiert, dass das, womit man sich beschäftigt, auch das ist, was einem die interessanteste Erkenntnis verspricht. Wer alles, was er tut, bei jedem Schritt mit der Frage begleitet, was an diesem Gedanken denn jetzt interessant, wichtig und relevant, also aufschreibenswert ist, wählt nicht nur die Inhalte gemäß dem eigenen Interesse aus, sondern entwickelt auch sein Interesse in Auseinandersetzung mit den Inhalten. Nicht alles, was auf dem ersten Blick interessant erscheint, erweist sich bei nähere Betrachtung auch als relevant oder anschlussfähig. Nicht jeder Autor, dem man am Anfang mit Neugier begegnet, lohnt dann tatsächlich die intensive Auseinandersetzung. Und nicht jedes Thema ist nach einer Woche noch genauso interessant wie am Anfang.

Die Möglichkeit, seine Ziele opportunistisch den veränderten Umständen anzupassen, d.h. flexibel darauf zu reagieren, wenn sich ein vielversprechender Weg zur Erkenntnis eröffnet, ist eine Form der Kontrolle über den eigenen Arbeitsprozess, die gänzlich verschieden ist von dem Versuch, die Umstände zu kontrollieren oder gar das eigene Interesse. Die Entdeckung der DAN-Struktur begann mit einem Forschungsantrag zur Krebsbehandlung. Hätten die Wissenschaftler an diesem Ziel festgehalten, nur weil das nun einmal so im Drittmittelantrag stand, hätten sie sicherlich auch kein Heilmittel gegen Krebs gefunden, sie hätten aber auch die DAN-Struktur nicht entdeckt. Wahrscheinlich jedoch ist, dass sie jedes Interesse an ihrem Job verloren hätten. Sie sind stattdessen ihrem Gespür für neue, interessante und überraschende Erkenntnisse nachgegangen und haben den vielversprechendsten Weg genommen. Das eigentliche Forschungsprogramm hat sich im Laufe des Weges ergeben. Und das Gespür dafür, welchen Weg es sich zu nehmen lohnt und welchen nicht, haben die Wissenschaftler auch erst über die Auseinandersetzung mit der Sache entwickeln können.[61]

Während die Entwicklung einer Fragestellung aus dem Material heraus von den Zwängen vorab festgelegter Ziele befreit, ermöglicht die Zerlegung des Schreibens in diverse Arbeitsschritte, zwischen denen man opportunistisch wechseln kann, dass man ganz praktisch die Kontrolle über das eigene Tun behält. Je mehr Kontrolle man aber über die eigene Tätigkeit hat, desto leichter geht sie einem von der Hand:

“When people experienced a sense of autonomy with regard to the choice, their energy for subsequent tasks was not diminished. [...] If a person is offered choice among options that he or she does not value, that are trivial or irrelevant, the choice is unlikely to be vitalizing and may be depleting, even if there is no subtle pressure toward a particular option. On the other hand, having autonomous choice among options that do have personal value may indeed be quite energizing.” (Moller, 2006, S. 1034)

 Kurzum: Es ist ausgesprochen sinnvoll, seine Arbeit so zu organisieren, dass man das, was man tut, mit dem, was einen interessiert und was man für wichtig hält, beieinander halten kann. Man kann sich länger auf die Arbeit konzentrieren, weil sie leichter fällt, und sie macht auch noch mehr Spaß (Gilbert, 2006).[62]

14. Sechster Schritt: Ausformulieren und
überarbeiten.

Was zu tun ist: Wandeln Sie die Zettel Ihres Projektes in einen Fließtext um, ergänzen Sie die dabei deutlich werdenden argumentativen Lücken und überarbeiten Sie dann das Manuskript so lange, bis Sie damit zufrieden sind.

Die letzten beiden Arbeitsschritte, die noch ausstehen, sind das Schreiben des Manuskriptes im engeren Sinne und seine Überarbeitung. Aber dazu muss nicht mehr viel gesagt werden, denn der Hauptteil der Arbeit ist ja schon erledigt.

14.1.  Flexible Gliederung entwerfen

Mit der Schreibtischfunktion des Zettelkastens (bzw. auf dem tatsächlichen Schreibtisch, wenn man mit dem analogen Zettelkasten arbeitet) kann man sich die Zettel zusammensuchen, die für das aktuelle Schreibprojekt relevant sind, und dabei eine erste grobe Gliederung für seinen Text erstellen. Nicht selten stockt man am Anfang des Schreibens, nicht weil man nichts zu sagen hätte, sondern weil man am liebsten alles gleichzeitig sagen würde. Die Gliederung bietet hier Orientierung. Gleichzeitig ist die Gliederung aber kein Plan, denn sie gibt nicht vor, was man als nächstes zu tun hat, sondern führt einem vielmehr vor Augen, was man gerade nicht tun muss, da man sich an einer anderen Stelle darum kümmern wird. Zudem passt man sie im Laufe des Voranschreitens immer wieder an, sobald die Arbeit eine neue, unerwartete Richtung nimmt oder sich der Schwerpunkt verlagert. Sobald sich der Arbeitsschwerpunkt vom Zettelkasten auf das Manuskript verlagert hat und man weniger mit der Ergänzung von Inhalten und mehr mit Formulierungsfragen beschäftigt ist, übernimmt das Inhaltsverzeichnis des Manuskripts die Gliederungsfunktion. Aber selbst dann ist es sinnvoll, die Gliederung als Strukturierungshilfe und nicht als Plan zu verstehen, kommt es doch nicht selten vor, dass sich erst kurz vor Abschluss der Arbeit das letzte Kapitel als dasjenige erweist, das eigentlich am Anfang stehen sollte.

14.2.  An mehreren Fragen und Manuskripten arbeiten

Wer seine gesamte Arbeitsorganisation in der beschriebenen Weise aufs Schreiben hin auslegt, kann an mehreren Manuskripten zugleich arbeiten und dabei das, was für einen Text unbrauchbar ist, eventuell für einen anderen nutzen. Die Manuskripte können sich dabei in ganz unterschiedlichen Stadien der Fertigstellung befinden. Das Schreiben an mehreren Manuskripten gleichzeitig hat aber nicht nur arbeitsökonomische Vorteile, sondern auch einen ganz entscheidenden psychologischen. Zur Erinnerung: Luhmann antwortete einem Interviewer, der sich angesichts der Menge an produzierten Texten wunderte, ob das alles nicht reichlich anstrengend sei: „Ich muß Ihnen sagen, daß ich nie etwas erzwinge, ich tue immer nur das, was mir leichtfällt. Ich schreibe nur dann, wenn ich sofort weiß, wie es geht. Wenn ich einen Moment stocke, lege ich die Sache beiseite und mache etwas anderes.“ Und die Antwort auf die Frage, was er denn dann stattdessen mache, lautet: „Na, andere Bücher schreiben. Ich arbeite immer gleichzeitig an mehreren Texten. Mit dieser Methode, immer an mehreren Dingen zu arbeiten, habe ich nie Blockierungen.“ (Luhmann u.a., 1987, S. 125–155) Man kann diese Methode mit Judo oder Aikido vergleichen: Wenn man mit Widerständen konfrontiert wird, versucht man nicht, sich gegen sie zu stellen, sondern lenkt sie einfach in eine vorteilhafte Richtung ab. Wenn einen die fokussierte Aufmerksamkeit beim Formulieren ermüdet, kann beispielsweise die Suche nach Verknüpfungen im Zettelkasten, die eine eher schwebende Aufmerksamkeit erfordert, eine gute, produktive Ablenkung sein. Man muss dabei ja nicht gleich mehrere Bücher in Angriff nehmen, es reicht ja schon, mehr als einen Gedankengang zur Zeit zu verfolgen.

14.3.  Planung und Ablauf

Es wurden bereits einige Gründe dafür angeführt, warum es beim Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten keine gute Idee ist, groß Pläne zu machen. Der entscheidende Grund, warum eine starre Planung beim Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten keine gute Idee ist, wurde aber noch nicht erwähnt: Studenten sind ohnehin keine guten Planer. Die Psychologen Buehler, Griffin und Ross haben einige von ihnen gebeten, möglichst realistisch die Zeit einzuschätzen, die sie für die Fertigstellung ihrer Abschlussarbeit benötigen, und darüber hinaus anzugeben, wie lange sie wohl brauchen, wenn a) alles so glatt wie nur irgendwie möglich läuft oder wenn b) alles so schief läuft, wie es nur schief laufen kann. Interessanterweise fanden die Studierenden, dass eine möglichst realistische Einschätzung nicht besonders weit von der abweicht, bei der sie ideale Umstände unterstellen. Tatsächlich schaffte es nicht einmal der Hälfte von ihnen, die Arbeit in der Zeit abzuschließen, von der sie glaubten, sie selbst unter den denkbar schlechtesten Umständen locker fertigstellen zu können (Buehler, Griffin und Ross, 1994). In einer weiteren Veröffentlichung ein Jahr später haben sich die Forscher dieses Phänomen nochmal genauer angeschaut: Sie baten Studenten die Zeit anzugeben, in der sie sich zu 50%, 70% oder 99% sicher sein würden, ihre Arbeit fertigzustellen. Obwohl die Studierenden frei waren, jede mögliche Zeitdauer anzugeben, schafften es dann aber wieder nicht einmal die Hälfte, nämlich knapp 45%, ihre Arbeit in dem Zeitraum einzureichen, bei dem sie sich zuvor zu 99% sicher waren sie definitiv fertigzustellen (Buehler, Griffin und Ross, 1995). Nicht einmal, als sie daran erinnert wurden, dass sie zuvor auch immer länger gebraucht haben als gedacht, haben sie etwas an ihrer überoptimistischen Einschätzung geändert. Dieses Mal würde es ganz bestimmt anders sein. Diese Fehleinschätzung ist nicht nur weit verbreitet, sondern auch ausgesprochen erfahrungsresistent. Tröstlich ist vielleicht eines: es hat nichts damit zu tun, Student zu sein. Es ist menschlich: Von der overconfidence bias sind tatsächlich nicht einmal diejenigen gefeit, die sie erforschen (Kahneman, 2013, S. 245ff).

Eine Konsequenz, die man aus diesen Studien ziehen kann, ist generell skeptischer gegenüber Planung zu sein, vor allem wenn sie auf das Ziel fokussiert bleibt und man nicht die Schritte, die zu tun, und die Hürden, die zu überwinden sind, in den Blick nimmt. Eine andere Lehre besteht darin, seine Vorhaben in kürzeren Zeitabständen mit der Realität abzugleichen, was freilich nur möglich ist, wenn sich Arbeitsschritte auch in kürzeren Zeitabständen abschließen lassen.

Vor allem aber kann man die Zeit nicht realistisch planen, wenn man eine unrealistische Vorstellung von den Arbeitsabläufen hat. Wer an der Vorstellung festhält, dass der Prozess des Schreibens in aufeinanderfolgenden Arbeitsschritten (Themenfindung / Literaturrecherche / Exzerpieren / Schreiben) abläuft, obwohl das praktisch überhaupt nicht möglich ist, wird mit seiner Planung natürlich nicht weit kommen. Er muss von seinem Plan selbst dann abweichen, wenn er etwas Notwendiges und Unverzichtbares tut: Einer interessanten Fußnote nachgehen (obwohl man doch die „Phase“ der Literaturrecherche bereits abgeschlossen hat), eine Idee, über die man gerade beim Lesen für das eine Projekt gestolpert ist, in ein Manuskript für das andere Projekt einfügen (obwohl man doch die „Lesephase“ für dieses Projekt längst abgeschlossen hat), eine argumentative Lücke ergänzen, die sich erst beim Ausformulieren ergeben hat (wofür man zu dem Zeitpunkt nun wirklich keine Zeit mehr eingeplant hat) oder nach überraschenden Verknüpfungen zu suchen (obwohl das in der ganzen Konzeption gar nicht vorgesehen ist).

Das Festhalten am linearen Modell birgt zeitliche Probleme, weil man aller Wahrscheinlichkeit nach für einen Schritt länger braucht als geplant, umgekehrt aber kaum in ausgleichender Weise mit einem anderen Schritt schneller fertig wird. Das ist die als „Parkinsons Law“ bekannt gewordene Beobachtung, dass jede Arbeit dazu neigt wie Luft in einem Raum die für sie eingeplante Zeit auszufüllen (Parkinson, 1957).

Arbeitsschritte, die sich in einem Arbeitsgang abschließen lassen, tendieren hingegen dazu, schneller als gedacht abgeschlossen zu werden, weil man das Ziel schon vor Augen sieht. Das ist u.a. auf die Wirkung des bereits erwähnten Zeigarnik-Effektes zurückzuführen, bei dem das Gehirn keine Ruhe gibt, bis eine angefangene Aufgabe zum Abschluss gebracht worden ist (Zeigarnik, 1927). Überschaubare Arbeitsschritte anzufangen, ist auch ein bewährtes Mittel gegen Prokrastination, weil die Motivationsschwelle, sich an etwas zu machen, das man in absehbarer Zeit zum Abschluss bringen kann, entsprechend tief ist. Viele Autoren haben persönliche Rituale entwickelt, mit denen sie sich in die richtige Schreibstimmung zu bringen versuchen.[63] Doch wirklich ins Arbeiten kommt man nur, indem man arbeitet. Warum also nicht zum Ritual machen, sich am Anfang eines Tages vor Augen zu führen, was jetzt, zu diesem Zeitpunkt, die Schritte sind, die einen am besten zum Ziel führen? Das ist dann keine Planung ins Blaue, sondern eine Orientierung auf Sicht. Viele Studien zeigen, dass es ohnehin nichts bringt, sich ein fernliegendes Ziel auszumalen, es aber einen großen Unterschied macht, wenn man sich die konkreten Schritte und möglichen Schwierigkeiten vor Augen führt, die auf dem Weg zum Ziel liegen könnten. Und sich dann eher vorstellt, wie man diese konkret bewältigt (vgl. z.B. Pham und Taylor, 1999).[64]

14.4.  Schreiben am Manuskript

In einem Interview wurde Ernest Hemingway gefragt: „How much rewriting do you do?“ Hemingway: „It depends. I rewrote the ending of A Farewell to Arms, the last page of it, thirty-nine times before I was satisfied.“ Interviewer: „Was there some technical problem there? What was it that had stumped you?“ Hemingway: „Getting the words right.“ (Paris Review 1956) Wenn es einen Rat gibt, der für das Ausformulieren des Manuskripts hilfreich ist, dann ist es der, sich bewusst zu machen, dass die erste Fassung nicht die Endfassung ist. Slavoj Žižek erzählte in einem Interview,[65] dass er sich selbst immer erst mal davon überzeugen muss, seine Gedanken nur für sich aufzuschreiben, wenn er an den Schreibtisch geht, und dann vielleicht später daraus etwas Veröffentlichbares machen wird. Wenn er in dem Bewusstsein am Schreibtisch säße, an der Veröffentlichung selbst zu sitzen, würde er nie auch nur einen Satz aufs Papier bringen. Später überrascht er sich dann jedes Mal damit, dass er eigentlich bloß noch diese Rohfassung zu überarbeiten bräuchte.

Die schwierigste und zugleich wichtigste Aufgabe beim Überarbeiten eines Textes besteht darin, überflüssige Teile zu löschen. Das gilt besonders für die Teile, die man selbst für besonders brillant hält, die dem Leser dieses konkreten Textes aber nicht helfen. Der unter Autoren allseits bekannte Ratschlag lautet daher: „Kill your darlings“.[66] Man kann sich diese schwierige Aufgabe dadurch leichter machen, dass man ein Reste-Dokument anlegt, in das man alle gelöschten Teile aus dem eigentlichen Dokument hineinkopiert. Man kann sich selbst so im Glauben wiegen, dass man diese Teile später noch verwendet. Erfahrungsgemäß passiert das nie, überzeugend ist die Strategie aber trotzdem jedes Mal.[67]

Nachwort

„It is a profoundly erroneous truism, repeated by all copy-books and by eminent people when they are making speeches, that we should cultivate the habit of thinking of what we are doing. The precise opposite is the case. Civilization advances by extending the number of important operations which we can perform without thinking about them.“ – Alfred North Whitehead[68]

Für Psychologen ist der verlässlichste Indikator dafür, ob man etwas in der Zukunft tun wird, die Intention es zu tun. Das ist jetzt nicht wirklich überraschend, gilt allerdings nur für sehr kurze Zeiträume. Anders ausgedrückt: Betrachtet man einen Zeitraum von maximal einer Woche, tun die meisten tatsächlich, was sie sich vorgenommen haben: Weniger essen, mehr Sport treiben oder systematischer arbeiten. Betrachtet man hingegen längere Zeiträume, wird es schwierig, den Einfluss der Intention überhaupt noch zu messen (Ji und Wood, 2007; Neal, Wood, Labrecque und Lally, 2012). Nochmal anders ausgedrückt: Gute Vorsätze halten nicht lange. Die verlässlichste Methode, das Verhalten einer Person über längere Zeiträume vorherzusagen, besteht darin zu ignorieren, was diese sich vorgenommen hat, und sich stattdessen anzuschauen, was sie vorher regelmäßig getan hat. Wer darauf tippt, dass sie im nächsten Monat genauso viel isst, Sport treibt und arbeitet wie zuvor, hat die besten Chancen diese Wette zu gewinnen.

Die Lehre, die sich daraus ziehen lässt, ist natürlich nicht, dass man gar nicht erst versuchen sollte, sich in seiner Arbeitsweise umzustellen, sondern es richtig anzustellen. Dean ist davon überzeugt, dass der wichtigste Schritt darin besteht, eine realistische Vorstellung von den Schwierigkeiten zu bekommen, die man mit sich selbst haben wird. Und das ist gar nicht so einfach. Interessanterweise erscheint nämlich der Bruch mit den eigenen Gewohnheiten umso leichter, je schwieriger dieser tatsächlich ist. Im Zuge der Gewöhnung an eine Tätigkeit wird zugleich der Illusion ihrer Beherrschung Vorschub geleistet und das schließt den Glauben daran ein, sie jederzeit aufgeben zu können:

„Those with the strongest habits, who were the least successful in predicting their behavior over the coming week, were the most confident in their predictions. The finding is striking because it hints at one of the dark sides of habits. When we perform an action repeatedly, its familiarity seems to bleed back into our judgments about that behavior. We end up feeling we have more control over precisely the behaviors that, in reality, we have the least control over. It’s another example of our thought processes working in the opposite way to our intuitive expectations.“ (Dean, 2013, S. 22)

Der Trick besteht darin, gezielt neue Gewohnheiten einzuüben, statt zu versuchen mit alten Gewohnheiten zu brechen. Das Ziel ist hier, automatisch einen Stift in die Hand zu nehmen, wann immer man etwas liest, um sich die wichtigsten Stellen herauszuschreiben; die eigenen Notizen genauso gewohnheitsmäßig zu verzetteln wie man seine Einkäufe in den Schrank räumt; beim Schreiben immer nach möglichen Anknüpfungspunkten im Zettelkasten zu schauen und immer, wenn man eine Idee hat, sie jedes Mal schriftlich zu durchdenken und mit anderen Ideen auf Zetteln in Beziehung zu setzen. Wer sich so, ganz aus Gewohnheit, einen Fundus an verschriftlichten Ideen aufbaut, für den ist das eigentliche Schreiben keine unüberwindbar scheinende Aufgabe mehr, sondern die logische Konsequenz des vorherigen Tuns, das nun nur noch zum Abschluss gebracht wird.

Dass das Zettelkasten-Prinzip funktioniert, bezeugen die unzähligen Veröffentlichungen Luhmanns und derer, die bereits nach diesem Prinzip arbeiten.[69] Dass sich diese Arbeitsweise dennoch bislang nicht durchgesetzt oder zumindest in größerem Stil verbreitet hat, mag unterschiedliche Gründe haben. Zum einen unterscheidet es sich in vielerlei Hinsicht doch sehr von den gewohnten Herangehensweisen, die man in der Schule und im Studium gelernt hat und die in einführenden Veranstaltungen und Ratgebern zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt werden. Zum anderen werden Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten vor allem von denen gelesen, die bereits eine Deadline vor Augen haben. Das ist nicht nur ein Problem, weil man nicht rückwirkend Vorarbeiten anfertigen kann, sondern auch aus einem anderen, psychologischen Grund: Wer gestresst ist und sich zeitlich in die Enge gedrängt fühlt, hält besonders stark an Gewohnheiten fest – selbst wenn es sich um genau die Verhaltensweisen handelt, wegen derer man überhaupt erst unter Druck geraten ist. Dieses Phänomen, das Armutsforscher genauso wie Diätexperten immer wieder aufs Neue fasziniert, ist eine Art Tunneleffekt: Der Blick verengt sich und Alternativen werden kaum wahrgenommen, zumindest nicht als etwas, das für einen selbst in Frage käme (vgl. dazu die bereits erwähnten Studien von Mullainathan und Shafir, 2013). Manche finden das Zettelkasten-Prinzip völlig überzeugend, wollen es aber erst umsetzen, wenn sie endlich ein Thema für diese eine Arbeit gefunden haben, die sie schon seit Wochen aufschieben. Nach derselben Logik findet manch einer keine Zeit zum Aufräumen der Wohnung, weil er permanent mit Suchen beschäftigt ist. Mullainathan und Shafir, die dieses scheinbar irrationale Verhalten auf seine innere Logik hin untersucht haben, fanden aber auch heraus, wie sich dieser Teufelskreis unterbrechen lässt: durch die Überzeugung, dass die Lösung ganz simpel ist.[70] Und das ist die gute Nachricht. Das Prinzip des Zettelkastens ist simpel. Alles was man tun muss, ist mit dem Stift in der Hand zu lesen, diese Notizen zu verzetteln, miteinander zu verknüpfen und dann seine Manuskripte aus diesem Fundus heraus zu entwickeln. Dazu kommt ja aber auch, dass die Umstellung auf das Arbeiten mit dem Zettelkasten sofort erfolgen kann. Man muss nun nicht losgehen und alles, was man sich bislang anders notiert hat, umorganisieren – man macht nur ab sofort das, was man ohnehin machen muss, anders, nämlich intelligent.

Literatur

Ahrens, S. (2011). Experiment und Exploration: Bildung als experimentelle Form der Welterschließung. transcript Verlag.

Allen, D. (2001). Getting Things Done: The Art of Stress-Free Productivity. Penguin.

Allison, S. T., Messick, D. M. (1988). The Feature-Positive Effect, Attitude Strength, and Degree of Perceived Consensus. Personality and Social Psychology Bulletin, 14(2), 231–241.

Anders Ericsson, K. (2008). Deliberate Practice and Acquisition of Expert Performance: A General Overview. Academic Emergency Medicine, 15(11), 988–994.

Andreasen, N. C. (2014). Secrets of the Creative Brain. The Atlantic, Juli/August.

Arnold, K. M., McDermott, K. B. (2013). Test-potentiated learning: Distinguishing Between Direct and Indirect Effects of Tests. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39(3), 940–945.

Bacon, F., Krohn, W. (1990). Neues Organon: lateinisch-deutsch. Hamburg: F. Meiner.

Balduf, M. (2009). Underachievement Among College Students. Journal of Advanced Academics 20 (2): 274–94.

Baram, T., Chen, Y., Burgdorff, C., Dubé, C. (2008). Short-term Stress Can Affect Learning And Memory. Science Daily, Abgerufen am 28. August 2015 von www.sciencedaily.com/releases/2008/03/080311182434.htm

Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., Tice, D. M. (1998). Ego Depletion: Is the Active Self a Limited Resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1252–1265.

Becker, H. S. (1993). Schreiben und Denken in den Sozialwissenschaften. Leviathan 21, 69-88.

Becker H. S. (1994). Die Kunst des professionellen Schreibens. Ein Leitfaden für die Geistes- und Sozialwissenschaften, Frankfurt am Main: Campus.

Bensberg, G. (2013). Survivalguide Schreiben. Ein Schreibcoaching fürs Studium.; Bachelor-, Master- und andere Abschlussarbeiten. ; Vom Schreibmuffel zum Schreibfan! Berlin [u.a.]: Springer.

Birnbaum, M. S., Kornell, N., Bjork, E. L., Bjork, R. A. (2013). Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval. Memory & Cognition, 41(3), 392–402.

Bjork, R. A. (2011). On the Symbiosis of Remembering, Forgetting and Learning. In Benjamin, A.S. (Hrsg.), Successful Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert A. Bjork, 1–22. New York, NY: Psychology Press.

Bornstein, R. F. (1989). Exposure and Affect: Overview and Meta-Analysis of Research, 1968-1987. Psychological Bulletin, 106(2), 265–289.

Brems, C., Baldwin, M. R., Davis, L., Namyniuk, L. (1994). The Imposter Syndrome as Related to Teaching Evaluations and Advising Relationships of University Faculty Members. The Journal of Higher Education, 65(2), 183.

Brown, P. C. (2014). Make It Stick. Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1973). Beyond the Information Given: Studies in Psychology of Knowing. New York: W.W. Norton & Company.

Bruya, B. (Hrsg.). (2010). Effortless attention: a new perspective in the cognitive science of attention and action. Cambridge, Mass: The MIT Press.

Buehler, R., Griffin, D., Ross, M. (1994). Exploring the „Planning Fallacy“: Why People Underestimate Their Task Completion Times. Journal of Personality and Social Psychology, 67(3), 366–381.

Buehler, R., Griffin, D., Ross, M. (1995). It’s About Time: Optimistic Predictions in Work and Love. European Review of Social Psychology, 6(1), 1–32.

Burger, E. B., Starbird, M. P. (2012). The 5 Elements of Effective Thinking. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Burkeman, O. (2013). The Antidote: Happiness for People Who Can’t Stand Positive Thinking. Edinburgh: Canongate Books.

Camus, A. (1968). Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde. Reinbek: Rowohlt.

Carey, B. (2014). How We Learn: The Surprising Truth About When, Where, and Why It Happens. New York: Random House.

Carter, E. C., McCullough, M. E. (2014). Publication Bias and the Limited Strength Model of Self-Control: Has the Evidence for Ego Depletion Been Overestimated? Frontiers in Psychology, 5.

Clance, P. R., Imes, S. A. (1978). The Imposter Phenomenon in High Achieving Women: Dynamics and Therapeutic Intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3), 241–247.

Clark, C. H. (1958). Brainstorming: The Dynamic New Way to Create Successful Ideas. Garden City, NY: Doubleday & Company.

Cowan, N. (2001). The Magical Number 4 in Short-Term Memory: A Reconsideration of Mental Storage Capacity. The Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87-114-185.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Darwin, C. (1958). The Autobiography of Charles Darwin, 1809-1882: With Original Omissions Restored. Collins.

De Bono, E. (1998). Simplicity. London; New York: Viking.

Dean, J. (2013). Making Habits, Breaking Habits: Why We Do Things, Why We Don’t, and How to Make Any Change Stick. Boston, Massachusetts: Da Capo Press.

DePasque, S., Tricomi, E. (2015). Effects of Intrinsic Motivation on Feedback Processing During Learning. NeuroImage, 119, 175–186.

Derrida, J. (2003). Eine gewisse unmögliche Möglichkeit, vom Ereignis zu sprechen. Berlin: Merve.

Dobrynin, N. F. (1966). Basic Problems of the Psychology of Attention: Psychological Science in the USSR. In U.S. Dept. of Commerce, Clearinghouse for Federal Scientific and Technical Information, 274–291. Washington, DC.

Doyle, T. (2008). Helping Students Learn in a Learner-Centered Environment: A Guide to Facilitating Learning in Higher Education. Sterling, Va: Stylus Pub.

Doyle, T., Zakrajsek, T. (2013). The New Science of Learning: How to Learn in Harmony With Your Brain. Stylus Publishing, LLC.

Duckworth, A. L., Seligman, M. E. P. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological Science, 16(12), 939–944.

Duke, L. M., Asher, A. D. (Hrsg.). (2012). College Libraries and Student Culture: What We Now Know. Chicago: American Library Association.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.

Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.

Dweck, C. (2013). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. New York: Psychology Press.

Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie. Berlin: Duncker & Humblot.

Engber, D., Cauterucci, C. (2016). Everything Is Crumbling. Slate (März). Abgerufen am 1.9.2016 von www.slate.com

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., Tesch-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.

Fehrman, C. (2011). The incredible shrinking sound bite. Boston.com (1. Februar). Abgerufen am 1.9.2016 von www.boston.com

Feynman, R. P. (1963). The Problem of Teaching Physics in Latin America. Vortrag auf der Inter-American Conference on Physics Education, Rio de Janeiro. Abgerufen am 1.9.2016 von http://calteches.library.caltech.edu/46/2/LatinAmerica.htm

Feynman, R. P. (1985). „Surely You’re Joking, Mr. Feynman!“: Adventures of a Curious Character. New York: W.W. Norton.

Fishbach, A., Eyal, T., Finkelstein, S. R. (2010). How Positive and Negative Feedback Motivate Goal Pursuit: Feedback Motivates Goal Pursuit. Social and Personality Psychology Compass, 4(8), 517–530.

Fleck, L. (2012). Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache: Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Why Social Inquiry Fails and How it Can Succeed Again. Oxford, UK; New York: Cambridge University Press.

Franklin, B. (1840). Memoirs of Benjamin Franklin. Philadelphia: McCarty & Davis.

Fritzsche, B. A., Young, B. R., Hickson, K. C. (2003). Individual Differences in Academic Procrastination Tendency and Writing Success. Personality and Individual Differences, 35(7), 1549–1557.

Gadamer, H.-G. (1990). Gesammelte Werke. 1: Hermeneutik 1, Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik (6., durchges. Aufl.). Tübingen: Mohr.

Gassmann, O., Zeschky, M. (2008). Opening up the Solution Space: The Role of Analogical Thinking for Breakthrough Product Innovation. Creativity and Innovation Management, 17(2), 97–106.

Gawande, A. (2002). Complications: A Surgeon’s Notes on an Imperfect Science. New York: Metropolitan Books.

Gawande, A. (2010). The Checklist Manifesto: How to Get Things Right. New York: Metropolitan Books.

Getzels, J. W., Csikszentmihalyi, M. (1976). The Creative Vision: A Longitudinal Study of Problem Finding in Art. New York: Wiley.

Gigerenzer, G. (2008a). Gut Feelings: The Intelligence of the Unconscious (Reprint edition). Penguin Books.

Gigerenzer, G. (2008b). Rationality for Mortals: How People Cope With Uncertainty. Oxford University Press.

Gilbert, D. T. (2006). Stumbling on Happiness. New York: A.A. Knopf.

Gleick, J. (1993). Genius: The Life and Science of Richard Feynman. New York: Vintage Books.

Glynn, S. M., Taasoobshirazi, G., Brickman, P. 2009. Science Motivation Questionnaire: Construct Validation with Nonscience Majors’. Journal of Research in Science Teaching 46 (2): 127–46.

Goldstone, R. L., Wilensky, U. (2008). Promoting Transfer by Grounding Complex Systems Principles. Journal of the Learning Sciences, 17(4), 465–516.

Grummt, D., Hausdorf, P. (2011). Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philosophische Fakultät I, Institut für Soziologie, Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie, insbesondere soziologische Theorie.

Gunel, M., Hand, B., Prain, V. (2007). Writing for Learning in Science: A Secondary Analysis of Six Studies. International Journal of Science and Mathematics Education, 5(4), 615–637.

Hagen, W. (1997). Die Realität der Massenmedien. Radio Bremen im Gespräch mit Niklas Luhmann. Abgerufen am 1.9.2016 von http://www.whagen.de/gespraeche/LuhmannMassenmedien.htm

Hagner, M. (2004). Geniale Gehirne: zur Geschichte der Elitegehirnforschung. Göttingen: Wallstein.

Hallin, D. C. (1994). We Keep America on Top of the World. Television Journalism and the Public Sphere. London; New York: Routledge.

holgersen911. (2012). Niklas Luhmann - Beobachter im Krähennest. Abgerufen am 1.9.2016 von https://www.youtube.com/watch?v=qRSCKSPMuDc

James, W. (1890). The Principles of Psychology. New York: H. Holt and Company.

Jang, Y., Wixted, J. T., Pecher, D., Zeelenberg, R., Huber, D. E. (2012). Decomposing the interaction between retention interval and study/test practice: The role of retrievability. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 65(5), 962–975.

Ji, M. F., Wood, W. (2007). Purchase and Consumption Habits: Not Necessarily What You Intend. Journal of Consumer Psychology, 17(4), 261–276.

Job, V., Dweck, C. S., Walton, G. M. (2010). Ego Depletion – Is It All in Your Head?: Implicit Theories About Willpower Affect Self-Regulation. Psychological Science, 21(11), 1686–1693.

Johnson, S. (2011). Where Good Ideas Come From: The Natural History of Innovation. New York: Riverhead Books.

Kahneman, D. (2013). Thinking, Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Karpicke, J. D., Butler, A. C., Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive Strategies in Student Learning: Do Students Practise Retrieval When They Study on Their Own? Memory, 17(4), 471–479.

Kornell, N., Bjork, R. A. (2008). Learning Concepts and Categories: Is Spacing the „Enemy of Induction“? Psychological Science, 19(6), 585–92.

Kruger, J., Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of it: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134.

Kruse, O. (2005). Keine Angst vor dem leeren Blatt: ohne Schreibblockaden durchs Studium (11. Aufl.). Frankfurt am Main: Campus-Verlag.

Langer, E. J., Rodin, J. (1976). The Effects of Choice and Enhanced Personal Responsibility for the Aged: A Field Experiment in an Institutional Setting. Journal of Personality and Social Psychology, 34(2), 191–198.

Latour, B., Woolgar, S. (1979). Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts. Beverly Hills: Sage Publications.

Levin, M. E., Levin, J. R. (1990). Scientific Mnemonomies: Methods for Maximizing More Than Memory. American Educational Research Journal, 27(2), 301–321.

Levinson, M. (2006). The Box: How the Shipping Container Made the World Smaller and the World Economy Bigger. Princeton, N.J: Princeton University Press.

Levy, N. (2011). Neuroethics and the Extended Mind. In J. Illes, B. J. Sahakian (Hrsg.): Oxford Handbook of Neuroethics, 285–294. Oxford ; New York: Oxford University Press.

Lichter, S. R. (2001). A Plague on Both Parties Substance and Fairness in TV Election News. The Harvard International Journal of Press/Politics, 6(3), 8–30.

Loewenstein, J. (2010). How One’s Hook Is Baited Matters for Catching an Analogy. In B. H. Ross (Hrsg.), The Psychology of Larning and Motivation: Advances in Research and Theory, 149–182. Amsterdam: Academic Press.

Lonka, K. (2003). Helping Doctoral Students to Finish Their Theses. In L. Björk, G. Bräuer, L. Rienecker, P. S. Jörgensen (Hrsg.), Teaching Academic Writing in European Higher Education, 113–131. Dordrecht: Springer Netherlands.

Luhmann, N. (1987). Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Luhmann, N. (1992). Kommunikation mit Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht. In A. Kieserling (Hrsg.), Universität als Milieu. Kleine Schriften, 53–61. Bielefeld: Haux.

Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Luhmann, N. (2000). Lesen Lernen. In Short Cuts, 150–157. Frankfurt am Main: Zweitausendeins.

Luhmann, N. (2005). Einführung in die Theorie der Gesellschaft. Heidelberg: Carl Auer.

Luhmann, N., Baecker, D., Stanitzek, G. (1987). Archimedes und wir: Interviews. Berlin: Merve Verlag.

Lurija, A. R. (1987). The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory. Harvard University Press.

Malouff, J. (2002). Over Fifty Problem Solving Strategies Explained. Abgerufen 12. Dezember 2015 von www.une.edu.au

Mangels, J. A. (2006). Why Do Beliefs About Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1(2), 75–86.

Markman, K. D., Lindberg, M. J., Kray, L. J., Galinsky, A. D. (2007). Implications of Counterfactual Structure for Creative Generation and Analytical Problem Solving. Personality and Social Psychology Bulletin, 33(3), 312–324.

Marmot, M. G. (2006). Status Syndrome: A Challenge to Medicine. JAMA, 295(11), 1304–1307.

Marmot, M. G., Bosma, H., Hemingway, H., Brunner, E., Stansfeld, S. (1997). Contribution of Job Control and Other Risk Factors to Social Variations in Coronary Heart Disease Incidence. Lancet, 350(9073), 235–239.

Maslow, A.H. (1966). The Psychology of Science. Chapel Hill, NC: Maurice Bassett.

Mata, J., Todd, P. M., Lippke, S. (2010). When Weight Management Lasts. Lower Perceived Rule Complexity Increases Adherence. Appetite, 54(1), 37–43.

McDaniel, M. A., Donnelly, C. M. (1996). Learning With Analogy and Elaborative Interrogation. Journal of Educational Psychology, 88(3), 508–519.

Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63(2), 81–97.

Moller, A. C. (2006). Choice and Ego-Depletion: The Moderating Role of Autonomy. Personality and Social Psychology Bulletin, 32(8), 1024–1036.

Mueller, P. A., Oppenheimer, D. M. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science, 25(6), 1159–1168.

Mullainathan, S., Shafir, E. (2013). Scarcity: Why Having Too Little Means So Much. Penguin UK.

Mullen, B., Johnson, C., Salas, E. (1991). Productivity Loss in Brainstorming Groups: A Meta-Analytic Integration. Basic and Applied Social Psychology, 12(1), 3–23.

Munger, C. (1994). A Lesson on Elementary, Worldly Wisdom as it Relates to Investment Management & Business. Speech given at USC Business School.

Muraven, M., Tice, D. M., Baumeister, R. F. (1998). Self-Control as a Limited Resource: Regulatory Depletion Patterns. Journal of Personality and Social Psychology, 74(3), 774–789.

Nassehi, A. (2015). Die letzte Stunde der Wahrheit. Warum rechts und links keine Alternativen mehr sind und Gesellschaft ganz anders beschrieben werden muss. Hamburg: Murmann Verlag.

Neal, D. T., Wood, W., Labrecque, J. S., Lally, P. (2012). How Do Habits Guide Behavior? Perceived and Actual Triggers of Habits in Daily Life. Journal of Experimental Social Psychology, 48(2), 492–498.

Newman, J., Wolff, W. T., Hearst, E. (1980). The Feature-Positive Effect in Adult Human Subjects. Journal of Experimental Psychology. Human Learning and Memory, 6(5), 630–650.

Newport, C. (2005). How to Win at College: Simple Rules for Success from Star Students. New York: Broadway Books.

Newport, C. (2007). How to Become a Straight-A Student: The Unconventional Strategies Real College Students Use to Score High While Studying Less. New York: Broadway Books.

Nickerson, R. S. (1998). Confirmation Bias: A Ubiquitous Phenomenon in Many Guises. Review of General Psychology, 2(2), 175–220.

Oehlrich, M. (2015). Wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben: Schritt für Schritt zur Bachelor- und Master-Thesis in den Wirtschaftswissenschaften. Berlin: Springer Gabler.

Ophir, E., Nass, C., Wagner, A. D. (2009). Cognitive Control in Media Multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583–15587.

Parkinson, N. C. (1957). Parkinson`s Law and Other Studies of Administration. Cambridge - Massachusetts: The Riverside Press.

Perrin, D., Böttcher, I., Kruse, O., Wrobel, A. (2003). Schreiben: Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Peters, S., Schäfer, M. J. (2006). Intellektuelle Anschauung - unmögliche Evidenz. In S. Peters, M. J. Schäfer (Hrsg.), Intellektuelle Anschauung. Figurationen von Evidenz zwischen Kunst und Wissen, 9–21. Bielefeld.

Pham, L. B., Taylor, S. E. (1999). From Thought to Action: Effects of Process-Versus Outcome-Based Mental Simulations on Performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(2), 250–260.

Popper, K. R. (1994). Logik der Forschung (10. und verm. Aufl.). Tübingen: Mohr.

Proust, M. (2004). Unterwegs zu Swann. (L. Keller, Hrsg., E. Rechel-Mertens, Übers.) Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Quiller-Couch, A. (2006). On the Art of Writing. Mineola, NY: Dover Publications.

Rancière, J. (2007). Der unwissende Lehrmeister: Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien: Passagen.

Rassin, E. G. C. (2014). Reducing the Feature Positive Effect by Alerting People to its Existence. Learning & Behavior, 42(4), 313–317.

Ratey, J. J. (2001): A User's Guide to the Brain: Perception, Attention, and the Four Theaters of the Brain, New York: Vintage

Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown.

Reeve, J. (2009). Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive. Educational Psychologist 44 (3): 159–75.

Reeve, J., Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students’ Autonomy during a Learning Activity. Journal of Educational Psychology 98 (1): 209–18.

Rheinberger, H.-J. (2001). Experimentalsysteme und epistemische Dinge: eine Geschichte der Proteinsynthese im Reagenzglas. Göttingen: Wallstein-Verl.

Rickheit, G., Habel, C. (Hrsg.) (1999). Mental Models in Discourse Processing and Reasoning. Elsevier.

Rickheit, G., Sichelschmidt, C. (1999). Mental Models: Some Answers, Some Questions, Some Suggestions. In Rickheit, G. und Habel, C. (Hrsg.), Mental Models in Discourse Processing and Reasoning, 6–40. Amsterdam: Elsevier.

Rivard, L. O. P. (1994). A Review of Writing to Learn in Science: Implications for Practice and Research. Journal of Research in Science Teaching, 31(9), 969–983.

Rodin, J., Langer, E. J. (1977). Long-Term Effects of a Control-Relevant Intervention With the Institutionalized Aged. Journal of Personality and Social Psychology, 35(12), 897–902.

Roediger, H. L., Karpicke, J. D. (2006). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210.

Rosen, C. (2008). The Myth of Multitasking. The New Atlantic, Spring (20), 105–110.

Rothenberg, A. (1971). The Process of Janusian Thinking in Creativity. Archives of general psychiatry, 24(3), 195–205.

Rothenberg, A. (2015). Flight From Wonder: An Investigation of Scientific Creativity. Oxford ; New York: Oxford University Press.

Ryfe, D. M., Kemmelmeier, M. (2011). Quoting Practices, Path Dependency and the Birth of Modern Journalism. Journalism Studies, 12(1), 10–26.

Sachs, H. (2013). Remember Everything You Want and Manage the Rest: Improve Your Memory and Learning, Organize Your Brain, and Effectively Manage Your Knowledge.

Sainsbury, R. (1971). The “Feature Positive Effect” and Simultaneous Discrimination Learning. Journal of Experimental Child Psychology, 11(3), 347–356.

Schacter, D. L. (2001). The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers. Boston: Houghton Mifflin.

Schacter, D. L., Chiao, J. Y., Mitchell, J. P. (2003). The Seven Sins of Memory. Implications for Self. Annals of the New York Academy of Sciences, 1001(1), 226–239.

Schmeichel, B. J., Vohs, K. D., Baumeister, R. F. (2003). Intellectual Performance and Ego Depletion: Role of the Self in Logical Reasoning and Other Information Processing. Journal of Personality and Social Psychology, 85(1), 33–46.

Schmidt, J. F. K. (2013). Der Nachlass Niklas Luhmanns – eine erste Sichtung: Zettelkasten und Manuskripte. Soziale Systeme, 19(1), 167–183.

Schmidt, J. F. K. (2015). Der Zettelkasten Niklas Luhmanns als Überraschungsgenerator. In Serendipity: Vom Glück des Findens, 152-167. Köln: Snoeck.

Schneider, R. (2009). OPACs, Benutzer und das Web. Zeitschrift Für Bibliothekswesen Und Bibliographie, 56(1), 09–19.

Schwartz, B. (2007). The Paradox of Choice. New York: HarperCollins.

Segar, M. L. (2015). No Sweat: How the Simple Science of Motivation Can Bring You a Lifetime of Fitness. New York: AMACOM.

Shapin, S. (1996). The Scientific Revolution. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Singer, R., Downs, D. S., Bouchard, L., Pena, D. de la (2001). The Influence of a Process Versus an Outcome Orientation on Tennis Performance and Knowledge. Journal of Sport Behavior, 24(2), 213–222.

Stein, B. S., Littlefield, J., Bransford, J. D., Persampieri, M. (1984). Elaboration and Knowledge Acquisition. Memory & Cognition, 12(5), 522–529.

Strack, F., Mussweiler, T. (1997). Explaining the Enigmatic Anchoring Effect: Mechanisms of Selective Accessibility. Journal of Personality and Social Psychology, 73(3), 437–446.

Sull, D., Eisenhardt, K. M. (2015). Simple Rules: How to Thrive in a Complex World. Boston; New York: Houghton Mifflin Harcourt.

Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A., Walsh, D. A. (2010). Television and Video Game Exposure and the Development of Attention Problems. PEDIATRICS, 126(2), 214–221.

Tambini, A., Ketz, N., Davachi (2010). Enhanced Brain Correlations During Rest are Related to Memory for Recent Experiences. Neuron, 65(2), 280–290.

Tangney, J. P., Baumeister, R. F., Boone, A. L. (2004). High Self-Control Predicts Good Adjustment, Less Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success. Journal of Personality, 72(2), 271–324.

Thaler, R. H. (2015). Misbehaving: The Making of Behavioral Economics. London; New York: W. W. Norton & Company.

Trollope, A. (2008). An Autobiography. Newcastle: CSP Classic Texts.

Tversky, A., Kahneman, D. (1973). Availability: A Heuristic for Judging Frequency and Probability. Cognitive Psychology, 5(2), 207–232.

Ueding, G. (1996). Rhetorik des Schreibens. Eine Einführung. Weinheim: Beltz.

Vartanian, O. (2009). Variable Attention Facilitates Creative Problem Solving. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 3(1), 57–59.

Wagner, U., Gais, S., Haider, H., Verleger, R., Born, J. (2004). Sleep Inspires Insight. Nature, 427(6972), 352–355.

Wallace, D. F. (2005). This is Water. Kenyon Commencement Address (21.5.). Abgerufen am 1.9.2016 von web.ics.purdue.edu/~drkelly/DFWKenyonAddress2005.pdf

Wamsley, E. J., Tucker, M., Payne, J. D., Benavides, J. A., Stickgold, R. (2010). Dreaming of a Learning Task Is Associated with Enhanced Sleep-Dependent Memory Consolidation. Current Biology, 20(9), 850–855.

Wang, Z., Tchernev, J. M. (2012). The “Myth” of Media Multitasking: Reciprocal Dynamics of Media Multitasking, Personal Needs, and Gratifications. Journal of Communication, 62(3), 493–513.

Whitehead, A. N. (1911): An Introduction to Mathematics. Cambridge: Cambridge University Press.

Wolf, G. (1996). Steve Jobs: The Next Insanely Great Thing. Wired 2(2).

Wolfe, C. R., Britt, M. A. (2008). The Locus of the Myside Bias in Written Argumentation. Thinking & Reasoning, 14(1), 1–27. H

Zabel, Marie M. (2016): Unaufgeschriebene Geschichten, Aphorismen und Lebensweisheiten, Leer i. Ostfriesland: Ephemer-Verlag.

Zeigarnik, B. (1927). Über das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen. Psychologische Forschung, 9, 1–85.

Zull, J. E. (2002). The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, Va: Stylus Publishing.

Index

Inhalt

Vorwort

Einleitung

1.       Das Problem

1.1.         Schreiben im wissenschaftlichen Alltag

1.2.         Wovon akademischer Erfolg tatsächlich abhängt

1.3.         Gute Gedanken brauchen klare Strukturen

2.       Die Lösung

2.1.         Gute Lösungen sind einfach

2.2.         David Allen meets Niklas Luhmann

2.3.         Der Zettelkasten

2.4.         Wie der Zettelkasten funktioniert – eine kurze  Bedienungsanleitung

3.       Alles, was man tun muss

4.       Alles, was man braucht

Die vier Grundprinzipien effektiven Schreibens

5.       Das erste Prinzip: Vom Schreiben her denken

6.       Das zweite Prinzip: Vereinfachen und Vereinheitlichen

6.1.         Flüchtige Notizen

6.2.         Dauerhafte Notizen: Lektüre

6.3.         Dauerhafte Notizen: Zettel

6.4.         Projektbezogene Notizen

7.       Das dritte Prinzip: Man ist immer mittendrin

8.       Das vierte Prinzip: Positive Dynamiken entfachen

Die sechs Arbeitsschritte hin zum intelligenten Text

9.       Erster Schritt: Arbeitsschritte klar unterscheiden

9.1.         Aufmerksamkeit für jeden Arbeitsschritt

9.2.         Verschiedene Arbeitsschritte, verschiedene Aufmerksamkeiten

9.3.         Von Ablaufplänen für Anfänger zur Virtuosität der Experten

9.4.         Arbeitsschritte konsequent abschließen

9.5.         Entscheidungen reduzieren

10.     weiter Schritt: Lesen und Verstehen

10.1.       Schreibend Lesen

10.2.       Inhaltliche Offenheit bewahren

10.3.       Wir verstehen weniger als wir glauben

10.4.       Lesen lernen

10.5.       Lesend lernen

10.6.       Praktische Tipps zur Literaturverwaltung

10.7.       Literaturrecherche

10.8.       Zusammenfassung

11.     Dritter Schritt: Verzetteln

11.1.       „Small things done consistently have a great impact“

11.2.       Von der Sammlung zur Versammlung

11.3.       Vom Gedanken zum Zettel

11.4.       Vom Gelesenen zum Zettel

11.5.       Lernen durch Externalisierung

11.6.       Zusammenfassung

12.     Vierter Schritt: Zettel einordnen und verknüpfen

12.1.       Gedanken weiterführen

12.2.       Schlagworte vergeben und Themen entwickeln

12.3.       Querverweise erstellen und Gedanken verknüpfen

12.4.       Vergleichen, Differenzieren und Korrigieren

12.5.       Lernen durch Differenzierungen und Verknüpfungen

12.6.       Wie Neues im Spiel mit Ideen entsteht

12.7.       „Thinking inside the box“

12.8.       Kreativität durch Beschränkung

12.9.       Zusammenfassung

13.     Fünfter Schritt: Das Manuskript vorbereiten

13.1.       Vom Brainstorming zum Zettelkasten-Storming

13.2.       Von Top-Down zu Bottom-Up

13.3.       Orientierung durch Interesse oder wie man die Kontrolle über den eigenen Arbeitsprozess behält

14.     Sechster Schritt: Ausformulieren und überarbeiten.

14.1.       Flexible Gliederung entwerfen

14.2.       An mehreren Fragen und Manuskripten arbeiten

14.3.       Planung und Ablauf

14.4.       Schreiben am Manuskript

Nachwort

Literatur

Index

Dieses Buch ist in leicht veränderter Form auch auf Englisch unter folgendem Titel erschienen:

How to Take Smart Notes. One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

Beide Titel sind sowohl als E-Books als auch als Taschenbücher erhältlich. Nähere Informationen und ergänzende Materialien finden Sie auf

http://takesmartnotes.com

Weitere Bücher von Sönke Ahrens:

2014 Experiment and Exploration. Forms of World-Disclosure. In der Reihe: Contemporary Philosophies and Theories of Education, Amsterdam/New York: Springer.

2011 Experiment und Exploration. Bildung als experimentelle Form der Welterschließung, Bielefeld: transcript.

2005 Bildung, Naturwissenschaft und Technik. Zur bildungstheoretischen Bedeutung der neueren Wissenschafts- und Technikforschung, Münster: Waxmann.

[1]    Aus der Rede vor den Absolventen des Kenyon Colleges (Wallace, 2005, S. 1).

[2]    Mit einer Ausnahme: Wenn man nämlich glaubt, dass der IQ entscheidend ist und sein Verhalten an dieser Überzeugung ausrichtet. Während die Datenlage zum Einfluss des IQ auf akademischen Erfolg unübersichtlich und widersprüchlich ist, ist sie hier ziemlich eindeutig: Wer davon überzeugt ist, dass der IQ entscheidender Faktor für den eigenen Erfolg ist, steht schlechter da als jemand, der davon überzeugt ist, dass er wenig mit dem eigenen Erfolg zu tun hat – egal wie hoch der IQ tatsächlich ist (Mangels, 2006).

[3]    In den ungeschönten Worten von John Cleese: „The problem with people like this is that they are so stupid that they have no idea how stupid they are.“ https://www.youtube.com/watch?v=wvVPdyYeaQU

[4]    http://www.uni-bielefeld.de/soz/luhmann-archiv/

[5]    Siehe dazu die ersten digitalisierten Zettel auf der Homepage des Forschungsprojektes der Universität Bielefeld: http://www.uni-bielefeld.de/soz/luhmann-archiv/

[6]    Deutscher Mathematiker (1804-1851).

[7]    Das ist nur beim digitalen Zettelkasten möglich, beim analogen muss per Hand ein Verweis angebracht werden (siehe unten Kap. 12.1).

[8]    Die Kursivschrift zeigt im Folgenden an, wenn das Programm Zettelkasten gemeint ist und nicht das Prinzip des Zettelkastens.

[9]    So heißt es in einem Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten der Martin-Luther-Universität Halle: „Grundsätzlich kann man konstatieren: Durch Seminararbeiten und sonstige schriftliche Arbeiten sollen die Studierenden die Kompetenz nachweisen, ausgewählte Fragestellungen anhand der Fachliteratur und weiterer Arbeitsmaterialien in einer begrenzten Zeit bearbeiten zu können.“ (Grummt und Hausdorf, 2011)

[10]   Camus, 1968, S. 15f.

[11]   Nassehi, 2015, S. 185.

[12]   Man kann es immerhin als gesichert ansehen, dass Fernsehen die Aufmerksamkeitsdauer von Kindern negativ beeinflusst (Swing, Gentile, Anderson und Walsh, 2010).

[13]   Ryfe und Kemmelmeier weisen nicht nur darauf hin, dass diese Entwicklung schon viel älter und von den Zeitungen vorweggenommen wurde (zwischen 1892 und 1968 hat sich die Zitationslänge von Politikern in Zeitungen ungefähr halbiert), sondern schlagen auch eine alternative Interpretation vor: vielleicht heißt das auch einfach, dass die Medien im Zuge ihrer Professionalisierung Politiker einfach nicht mehr drauflosreden lassen (Ryfe und Kemmelmeier, 2011). Und das wäre ja wiederum etwas Gutes. Craig Fehrman in der Boston Globe entgeht nicht die Ironie, dass diese vorsichtige Abwägung in der Rezeption dieser Studie schlichtweg ignoriert wurde – sie sei vielmehr selbst zum „soundbite“ verkommen (Fehrman, 2011).

[14]   So sehr der von Csíkszentmihályi beschriebene Flow-Zustand, der hier allgemeiner als „effortless attention“ beschrieben wird, auch Bekanntheit erlangt hat, so wenig wurde er erforscht. In den 60er Jahren gab es in der Sowjetunion eine ganze Reihe von Forschungen unter dem Stichwort „postvoluntary attention“ oder „postwillkürliche Aufmerksamkeit“, die ebenfalls den Zustand beschrieben hat, bei dem die Aufmerksamkeit weder willkürlich und mit mentalem Aufwand hergestellt werden muss noch einfach automatisch abläuft. Der Großteil dieser Forschungsergebnisse liegt allerdings nach wie vor ausschließlich auf Russisch vor und hat kaum Eingang in den internationalen psychologischen Diskurs gefunden. (Vgl. dazu Bruya, 2010, S. 4 unter Verweis auf Dobrynin, 1966)

[15]   Flyvbjerg, 2001, S. 15.

[16]   Das Experiment ist eher eine Illustration, statistisch sind die Daten nicht verallgemeinerbar.

[17]   Flyvbjerg hat in seiner Darstellung des Ablaufschemas und des Beispiels sich nicht nur auf das Buch von Dreyfus und Dreyfus bezogen, sondern auch auf ausführliche Gespräche mit diesen. Ich beziehe mich daher ausschließlich auf die Darstellung in Flyvbjerg, 2001.

[18]   Das gilt auch für hochspezialisierte Chirurgen (Gawande, 2002).

[19]   Das Paper, in dem diese Erkenntnis zum erste Mal veröffentlicht wurde, trägt den aussagekräftigen Titel: The Magical Number Seven, Plus or Minus Two (Miller, 1956). Es gehört zu den am häufigsten zitierten Veröffentlichungen in der Psychologie.

[20]   Natürlich trägt der entsprechende Aufsatz den Titel „The Magical Number Four“ (Cowan, 2001).

[21]   Cowan behauptet nicht, dass die Kapazität im Laufe der Zeit gesunken wäre. Die Argumentation ist vielmehr, dass die Probanden der früheren Studien auch immer schon Elemente zu Einheiten zusammengezogen haben, weshalb die sieben Elemente, plus minus zwei, tatsächlich höchstens vier waren.

[22]   Wissenschaftler können ja, anders als Geschäftsleute, die ein Projekt verfolgen, ihren Blick nicht auf ein Ziel in der Zukunft richten. Weil sie noch nicht sehen können, wo es hingeht, müssen sich nach vorne tappen, wie es bei Francis Bacon heißt (Bacon und Krohn, 1990, Aphorismus 82).

[23]   Auf dieser Einsicht beruht auch das Prinzip von Checklisten, die sich nicht zufällig überall dort durchgesetzt haben, wo die Überschätzung der eigenen mentalen Kapazitäten leicht tödliche Konsequenzen haben kann wie z.B. im Cockpit oder in der Chirurgie. Zu Checklisten vgl. Gawande, 2010.

[24]   Zum einen werden sie darauf hin diskutiert, ob es sich um eine Art self-fullfilling-phrophecy handelt (es gibt den Effekt, wenn man an ihn glaubt, nicht aber, wenn man nicht an ihn glaubt (Job, Dweck und Walton, 2010) oder aber viel grundsätzlicher als statistische Fehldeutung (Carter und McCullough, 2014).

[25]   Die Erkenntnis ist natürlich nicht neu, aber inzwischen doch auch von vielen Seiten bestätigt, auch von der Neurowissenschaft (Doyle und Zakrajsek 2013 verweisen auf Tambini, Ketz und Davachi, 2010). Enhanced brain correlations during rest are related to memory for recent experiences. Neuron, 65 (2), 280–290.

[26]   So Cal Newport in einem früheren Ratgeber (Newport, 2005, Kapitel 14) – in einem späteren empfiehlt er es dann aber doch (Newport, 2007, S. 97).

[27]   Die Bildung und Verfestigung von Verknüpfungen auf der Ebene von Neuronen nennt man „long-term potentiation“ (Doyle und Zakrajsek 2013 verweisen auf Ratey, 2001).

[28]   Dass man manche Probleme im Schlaf lösen kann, ist inzwischen durch eine ganze Reihe von Studien gut belegt (vgl. z.B. Wagner, Gais, Haider, Verleger und Born, 2004). Und lebhaftes Träumen vom Problem kann die Lösung zumindest vorbereiten (Wamsley, Tucker, Payne, Benavides und Stickgold, 2010).

[29]   Franklin, 1840, S. 250.

[30]   Sie können sich auf der Homepage der Universität Bielefeld anschauen, wie Luhmann sich Notizen zu den von ihm gelesenen Texten gemacht hat: http://ds.ub.uni-bielefeld.de/viewer/toc/ZK_digital/1/

[31]   SQ3R ist ein Akronym für „Survey, Question, Read, Recite, Review“ und wurde im 2. Weltkrieg von Francis Pleasant Robinson bei der US-Army eingeführt.

[32]   SQ4R ist ein Akronym für „Survey, Question, Read, Reflect, Recite, Review“ und wird wahrscheinlich in näherer Zukunft durch SQ5R abgelöst.

[33]   Wer glaubt, dass es darum geht möglichst detailliert und vollständig Notizen anzufertigen, empfiehlt natürlich das schnelle Mitschreiben auf dem Laptop, so. z.B. Newport, 2007, S. 39.

[34]   Vgl. z.B. Wolfe und Britt, 2008.

[35]   Searle, 1983, S. 9.

[36]   „Manipulations such as variation, spacing, introducing contextual interference, and using tests, rather than presentations, as learning events, all share the property that they appear during the learning process to impede learning, but they then often enhance learning as measured by posttraining tests of retention and transfer. Conversely, manipulations such as keeping conditions constant and predictable and massing trials on a given task often appear to enhance the rate of learning during instruction or training, but then typically fail to support long-term retention and transfer“ (Bjork, 2011, S. 8).

[37]   Als Einstieg und hervorragende Übersicht über die Literatur vgl. Brown, 2014.

[38]   Vgl. Ratey, 2008 zu den diversen positiven Auswirkungen des Sports auf das Lernen und Denken. Außerdem reduziert Sport Stress und damit die Ausschüttung von Hormonen, die den Prozess der Erinnerungsbildung stören (Baram, Chen, Burgdorff und Dubé, 2008).

[39]   Sie schreiben dieses Zitat Jang, Wixted, Pecher, Zeelenberg und Huber, 2012 zu, obwohl es in diesem Aufsatz überhaupt nicht steht. Dennoch ist es schön formuliert.

[40]   Darauf beruht beispielsweise die verbreitete Methode des „Writing for Learning“ (vgl. überblicksweise Gunel, Hand und Prain, 2007). Rivard weist dabei darauf hin, dass diese Methode vor allem „tiefes konzeptuelles Verstehen“ befördert und weniger für das Auswendiglernen enzyklopädischen Wissens gut ist (Rivard, 1994, S. 978).

[41]   Falls Sie sich fragen, worauf genau: z.B. auf die Auflistung unterschiedlicher Textsorten für diejenigen, die den Unterschied zwischen einer Tages- und einer Wochenzeitung nicht kennen (Bensberg, 2013, S. 85) oder auf Tipps für diejenigen, die nicht wissen, dass man sich Texte nicht nur kaufen, sondern auch leihen, manche sogar aus dem Internet herunterladen kann (so der „Einmaleins Ratgeber wissenschaftlichen Arbeitens“, S. 7; erhältlich auf der Homepage der TU-Dresden).

[42]   https://en.wikipedia.org/wiki/Sturgeon's_law

[43]   Also rund 40.000Euro (rund 30.000 inflationsbereinigt bei einer angenommenen Inflationsrate von 2 % p.a.).

[44]   Also rund 320.000Euro, wenn man mit 8 % grob die historische Wertentwicklung des DAX zugrunde legt bzw. rund 180.000Euro inflationsbereinigt bei einer angenommenen Inflationsrate von 2 % p.a.

[45]   Rancière, 2007, S. 70.

[46]   Zit. nach Ueding 1996, S. 64.

[47]   Siehe oben, Kap. 10.4.

[48]   James, 1890, S. 680.

[49]   Luhmann 1992, S. 58.

[50]   Deshalb bewähren sich die meisten Programme, die eine Übersicht graphisch herzustellen versuchen, in der Praxis auch nicht – oder nur für einzelne, an sich überschaubare Projekte (vgl. z.B. das Programm study.log der Universität Hamburg). Die Visualisierung der Inhalte und ihrer Beziehung zueinander ist nur eine mögliche Verbindung der Inhalte zu einem ästhetischen Ganzen. Das mag ansprechend aussehen, bringt einem aber einen systematisch-theoretischen Text nicht näher, der eine mögliche Verbindung inhaltlich ausgewählter Informationen zu einem argumentativen Zusammenhang darstellt. Die ästhetische Übersicht suggerierende Darstellung liegt hier nicht auf Ihrem Weg, sie ist ein anderes Ziel.

[51]   Als Beispiel kann man sich die Quellenangaben in dem Besteller zu Lerntheorien von Doyle und Zakjasek vornehmen (Doyle und Zakrajsek, 2013).

[52]   Zu dem Begriff „mental model“ vgl. Rickheit und Habel, 1999; Rickheit und Sichelschmidt, 1999.

[53]   In Wolf 1996.

[54]   Andreasen, 2014, S. 70.

[55]   Einen guten Überblick über klassische Problemlösungsstrategien findet man auf der Webseite der University of New England (Malouff, 2002).

[56]   Der Effekt ist weniger stark ausgeprägt, wenn man darüber aufgeklärt worden ist, dass es ihn gibt (Rassin, 2014). Bitte schön.

[57]   Auf einen eher unfreiwilligen Chronisten des Fehlenden oder des Gescheiterten ist Burkeman in der Person von Robert McMath gestoßen, der eine vollständige Sammlung aller jemals in Supermärkten angebotenen Waren aufbauen wollte und feststellte, das über 90 % aller Produkte ziemlich schnell wieder verschwanden. Seine über 140.000 Produkte umfassende Sammlung ist jetzt allgemein als „Museum of Failure“ bekannt, sie wird von der GfK, in deren Besitz sie sich befindet, aber bezeichnenderweise als „NewProductWorks® Product Collection“ vermarktet. Und zu McMaths Erstaunen scheint sich immer noch kaum ein Produktentwickler für die Geschichten hinter dem ausbleibenden Erfolg oder für die Gründe des Scheiterns früherer Produkte zu interessieren. Dass viele Firmen nicht einmal Buch über das führen, was sie selbst ohne Erfolg ausprobiert haben, brachte ihn schließlich dazu, ein Buch über die Lehren des Scheiterns zu schreiben: „What Were They Thinking?“ heißt es (McMath und Forbes, 1999). Ein Bestseller ist das natürlich nicht geworden.

[58]   Eine Ausnahme bildet vielleicht der Autor meiner Lieblingsrezension auf Tripadvisor. Zu einem Kunstmuseum auf Bali schreibt er enttäuscht: „There's really not much to see in this museum. Just several buildings with paintings hanging on the walls“. (http://www.tripadvisor.com/ShowUserReviews-g297701-d531620-r292592044-Museum_Puri_Lukisan-Ubud_Bali.html#REVIEWS)

[59]   http://longform.org/posts/longform-podcast-152-carol-loomis

[60]   Der einzige Weg, die Ressourcen mehrerer Personen zu nutzen, besteht darin, jeden erst alleine nachdenken zu lassen und dann die Ergebnisse zusammenzutragen.

[61]   Vgl. ausführlich dazu die Geschichte der Proteinsynthese im Reagenzglas (Rheinberger, 2001).

[62]   Wen nicht einmal das überzeugt, den überzeugt vielleicht, dass mehr Kontrolle über die eigene Arbeit zu haben das Leben verlängert (Langer und Rodin, 1976; Rodin und Langer, 1977). Das darf genauso als bewiesen angenommen werden wie der Umkehrschluss, dass Kontrollverlust sich entsprechend negativ auf die Gesundheit auswirkt (Marmot, Bosma, Hemingway, Brunner und Stansfeld, 1997). Vgl. als kurze Zusammenfassung (Marmot, 2006).

[63]   Schöne Beispiele für Rituale, um sich selbst an den Schreibtisch zu bringen, hat Howard S. Becker zusammengetragen (1993 und 1994).

[64]   Zu demselben Ergebnis kamen Sportwissenschaftler, die wissen wollten, ob es denn tatsächlich hilft, sich als erfolgreichen Sportler zu imaginieren. Die Antwort ist nein; es sei denn, die Probanden stellen sich auch konkret die ganzen anstrengenden Schritte vor, die zu diesem Ziel führen (Singer, Downs, Bouchard und Pena, 2001)

[65]   In dem Film Žižek! (USA 2005; Regie: Astra Taylor).

[66]   Das Zitat wird in Variationen entweder William Faulkner, Allen Ginsberg, Oscar Wilde, Stephen King oder anderen zugeschrieben. Die früheste Variante scheint aber von dem Kritiker Arthur Quiller-Couch zu stammen, der in einer Vorlesung in Cambridge 1914 seinen Studenten riet: „If you here require a practical rule of me, I will present you with this: ‘Whenever you feel an impulse to perpetrate a piece of exceptionally fine writing, obey it –whole-heartedly – and delete it before sending your manuscript to press. Murder your darlings.“ (Quiller-Couch, 2006, S. 203)

[67]   Andere Autoren gehen ähnlich vor: vgl. z.B. Thaler, 2015, S. 81 f.

[68]   Whitehead, 1911, S. 61.

[69]   Vgl. dazu die Diskussionen zu dem Programm auf zettelkasten.de

[70]   Tatsächlich kommt es nicht so sehr darauf an, dass eine Lösung simpel ist – sie muss nur simpel erscheinen. Genau das ist auch der Grund, warum die erfolgreichen Diäten solche sind, die aus nur einer Regel bestehen, selbst wenn die Durchführung dann doch ziemliche Alltagsverkomplizierungen mit sich bringt: „Kein Fett“ oder „kein Zucker“ oder „Keine Kohlenhydrate“. Ernährungswissenschaftlich gesehen scheint es dabei übrigens ziemlich egal zu sein, ob man Kohlenhydrate, Fett oder etwas anderes weglässt, entscheidend ist vielmehr, dass die Simplizität von „eine einfache Regel konsequent befolgen“ tatsächlich mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit zur Verhaltensveränderung aufwartet (vgl. dazu Mata, Todd und Lippke, 2010)